Курсовая работа (т): Экспериментальное изучение мышления учащихся младших классов

Рассуждение является умозаключением, если исходя из посылок - оно раскрывает систему суждений, следующую из них [50, c. 105-107].

Таким образом, к операциям мышления относят сравнение, анализ, синтез, абстракцию и обобщение. Мышление осуществляется в понятиях и представлениях, и главной формой протекания мышления является рассуждение, как работа над суждением.

Мышление - продукт общественного развития, но индивидуальное развитие мышления, его особенности вместе с тем зависят и от особенностей организма, состояния головного мозга и его функциональных возможностей. Так, к индивидуальным особенностям мышления специалисты относят качества ума: широту мышления, самостоятельность мышления, быстроту, торопливость и критичность ума [50, c. 105].

Широта мышления - это способность охватить весь вопрос целиком, не упуская в то же время и необходимых для дела частностей. Глубина мышления выражается в умении проникать в сущность сложных вопросов. Качеством, противоположным глубине мышления, является поверхностность, суждений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного.

Самостоятельность мышления характеризуется умением, человека выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей. Гибкость мысли выражается в ее свободе от сковывающего влияния закрепленных в прошлом приемов и способов решения задач, в умении быстро менять действия при изменении обстановки.

Быстрота ума - способность человека быстро разобраться в новой ситуации, обдумать и принять правильное решение [49, c. 99].

Торопливость ума проявляется в том, что человек, не продумав всесторонне вопроса, выхватывает какую-то одну сторону, спешит дать решение, высказывает недостаточно продуманные ответы и суждения.

Определенная замедленность мыслительной деятельности может быть обусловлена типом нервной системы - малой ее подвижностью. По определению Айзенка: “Скорость умственных процессов есть фундаментальный базис интеллектуальных различий между людьми”.

Критичность ума - умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. К индивидуальным особенностям мышления относится предпочтительность использования человеком наглядно-действенного, наглядно-образного или абстрактно-логического вида мышления [49, c. 49-52].

Как уже отмечалось, мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. Так, психолог А.А. Смирнов отмечал, что мышление младшего школьника - это “обобщенное, осуществляемое посредством слова и опосредованное имеющимися знаниями отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира” [43, c. 244] <#"702824.files/image004.gif">

- Уровень развития вербально-логического мышления

- Уровень развития наглядно-образного мышления

Рис. 4. Уровень развития вербально-логического и наглядно-образного мышления учащихся 1-го класса экспериментальной группы на момент констатирующего эксперимента

В контрольной группе результаты были следующими:

· по методике “Исключение слов” после подсчета баллов и учета поправки Т на время, по общему показателю 7 младших школьников получили по 15-16 баллов и 5 детей по 21-22 балла. Переведя полученные абсолютные значения в шкальные оценки (См. Приложение 1): у 7 учащихся - шкальная оценка равна 8, что соответствует низкому уровню развития вербально-логического мышления и у 5 детей - шкальная оценка равна 11, что соответствует среднему уровню развития вербально-логического мышления;

· по методике “Укажи лишний предмет” после оценки в баллах выполнения каждой серии задания и учета поправки Т, по общему показателю 6 младших школьников получили по 36-37 баллов и 6 детей получили по 45-47 баллов. Переведя полученные абсолютные значения в шкальные оценки (См. Приложение 1) 6 детей получили шкальную оценку равную 12, что соответствует среднему уровню развития наглядно-образного мышления и у 6 младших школьников шкальная оценка равна 15, что соответствует высокому уровню развития наглядно-образного мышления (Рис. 5).

- Уровень развития вербально-логического мышления

- Уровень развития наглядно-образного мышления

Рис. 5. Уровень развития вербально-логического и наглядно-образного мышления учащихся 1-го класса контрольной группы на момент констатирующего эксперимента

Таблица 1. Результаты проведения констатирующего эксперимента

Полученные данные говорят о том, что в экспериментальной группе 67% младших школьников имеют низкий уровень и 33% - средний уровень развития вербально-логического мышления; 67% учащихся - средний уровень и 33% - высокий уровень развития наглядно-образного мышления. В контрольной группе 58% младших школьников имеют низкий уровень и 42% - средний уровень развития вербально-логического мышления; 50% детей - средний и 50% - высокий уровни развития наглядно-образного мышления.

Из вышеприведенных данных, видно, что уровень развития вербально-логического и наглядно-образного мышления у младших школьников экспериментальной группы фактически идентичен уровню развитию вербально-логического и наглядно-образного мышления младших школьников контрольной группы. Из результатов данного этапа исследования также видно, что наглядно-образное мышление в младшем школьном возрасте является доминирующим. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы и их изображения. Выводы, обобщения делаются на основе конкретных фактов.

Обобщая вышеизложенное, следует подчеркнуть, что результаты проведенного констатирующего эксперимента показали - у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеет средний уровень его развития. Таким образом, гипотеза, выдвинутая нами в данной работе: у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеет средний уровень его развития - подтверждена.

Проанализировав теоретические аспекты данной проблематики, и проверив их экспериментальным путем, можно сформулировать следующие основные теоретические и практические выводы.

Изучением развития мышления занимались такие ученые как Л.М. Веккер, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Р.С. Немов, П.П. Блонский, П.Я. Гальперин, Б.С. Волков, В.С. Мухина и мн. другие. Мышление является деятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач, подчиненной цели, учитывающей условия, в которых задача осуществляется. Для успешного выполнения задачи необходимо постоянно удерживать эту цель, осуществлять программу операций, сличать ход выполнения с ожидаемым результатом. На основе этого сличения происходит коррекция неправильных ходов. В современной психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как: генезис развития; характер решаемых задач; степень развернутости; степени новизны и оригинальности; средства мышления; функции мышления и т.д. К разрешению задач мышление идет с помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. К индивидуальным особенностям мышления специалисты относят такие качества ума как: широта мышления, самостоятельность мышления, быстрота, торопливость и критичность ума. Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. Начальное обучение “подхватывает” и использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников. Большинство детских психологов называют основным видом мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образное. К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляется за счет процесса обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний. При влиянии обучения у детей младшего школьного возраста формируется осознанное критическое мышление; активно формируется умение планировать свои действия; формируется такие приемы логического мышления как сравнение, обобщение и объединение. Таким образом, под влиянием обучения мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно-логическим.

Результаты проведенного констатирующего эксперимента показали - у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеет средний уровень его развития. Таким образом, гипотеза, выдвинутая нами в данной работе: у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеет средний уровень его развития - подтверждена.

Цель, поставленная нами в данной работе, полностью достигнута.

Таким образом, проблема развития мышления в младшем школьном возрасте сегодня является актуальной, поскольку мышление у младших школьников развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и оно не может созреть в полной мере. Но, как показывает практика, распространенным примером преподавания является организация учителями действий учащихся по образцу: излишне часто учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления, как глубина, критичность, гибкость, которые являются сторонами его самостоятельности. Поэтому в дальнейшем мы планируем продолжать изучение и разработку заявленной проблемы.

Список литературы

1.       Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - СПб.: Питер, 2001. - 288 с.

.         Асеев В.Г. Возрастная психология. - Иркутск, 1984. - 320 с.

3.       Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. - М.: Роспедагенство, 1994. - 68 с.

4.       Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2т. Т.2./ Под ред. Петровского А.В. - М.: Педагогика, 1979. - 400 с.

.         Блонский П.П. Педология. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. - 288 с.

6.  Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер, 2003. - 528 с.

7.       Веккер Л.М. Психические процессы. В 3-х т., - СПб.: Изд-во Ленинградсткого университета, Т. 3. 1981. - 325 с.

8.       Возрастная и педагогическая психология: тексты./Под ред. Шуаре Марта О. - М.: Изд-во Московского университета, 1992. - 272 с.

9.  Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. - М.: Академия, 1994. - 296 с.

10.     Волков Б.С. Психология младшего школьника. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 128 с.

.         Вулдридж Д. Механизмы мозга. - М.: Мир, 1965. - 344 с.

.         Выготский Л.С. Психология. - М.: ЭКСМО - Пресс, 2000. - 1008 с.

13.     Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий.//В сб.: “Исследование мышления в советской психологии”. - М.: Просвещение, 1966. - 446 с.

14.     Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х т. - М.: Мир, Т. 1, 1996. - 496 с.

15.     Глас Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. - М.: Наука, 1976. - 110 с.

.        Грановская Р.М. Элементы практической психологии. - Л.: Издательство Ленинградского университета, 1984. - 391 с.

.        Гудвин Дж. Исследование в психологии. - СПб.: Питер, 2004. -

558 с.

.         Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. - М.: Просвещение, 1988. - 176 с.

19.     Детская практическая психология./Под ред. Богдана Н.Н. - Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003. - 116 с.

.        Дружинин В.Н. Диагностика общих познавательных способностей.//Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. - 261 с.

.        Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. - СПб.: Питер, 2003. - 319 с.

.        Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. - М.: Наука, 1984. - 220 с.

.        Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2000. - 992 с.

24.     Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. - М.: Наука, 1970. - 198 с.

25.     Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. - М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

26.     Материалы с сайта Интернет: #"702824.files/image005.gif">

Рис. 9а.

Приложение 2 (продолжение)

Рис. 9б.

Рис. 9в.

Приложение 2 (продолжение)

Обработка и интерпретация результатов

1.       Оценить в баллах время и точность выполнения каждой серии задания по специальной таблице (См. Таблицу 7).

Таблица 7. Бальные оценки времени и точности выполнения задания

2.       Вычислить интегральный показатель наглядно-образного мышления (А) по каждой серии задания, который объединяет показатель точности (В) и время выполнения теста с учетом поправки (Т):

Формула 3

А = В + Т

Приложение 2 (продолжение)

3.       Получить общий показатель наглядно-образного мышления (А_общ) по данной методике, определяя его как сумму четырех серий, начиная со второй. Расчетная формула имеет вид:

Формула 4

Получив индивидуальные данные по показателю наглядно-образного мышления, подсчитываем среднюю арифметическую величину по группе в целом. Для получения групповых различий необходимо сопоставить рассчитанные показатели между собой. В случае необходимости для сопоставленных данных, полученных при изучении наглядно-образного мышления, а также для интериндивидуального сопоставления можно осуществить перевод абсолютных значений наглядно-образного мышления в сопоставимые шкальные оценки (См. Таблицу 6).

Приложение 3

Общие рекомендации для учителей

)        Поскольку развитие логических форм мышления неразрывно связаны с развитием обобщающей и символической функцией речи, то занятия должны быть направлены на формирование предпосылок овладения ребенком системой научных понятий, ставя своей целью развитие у ребенка логических операций анализа, сравнения, обобщения, развитие действий классификации.

2)      Все занятия, направленные на развитие мышления младших школьников, должны опираться на осуществление индивидуального подхода к ученикам.

)        Необходим подбор заданий, наиболее эффективно влияющих на умственную деятельность младших школьников.

)        Для достижения более высоких показателей при развитии мышления младших школьников, необходимо воздействовать на учеников через индивидуализированную оценочную деятельность.

)        Необходимо осуществление организации совместной с родителями деятельности по совершенствованию качеств ума школьников.

)        Обязательно следует выявлять в классе наиболее умственно одаренных детей.

)        Необходима правильная оценка учителем своего педагогического труда и творческой деятельности.