Курсовая работа (п): Характеристика грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с ОНР 3го уровня

примерное содержание логопедических занятий;

примерное содержание заданий воспитателю;

задания родителям в логопедическом уголке.

2.2 Комплекс занятий по развитию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

С целью выявления понимания детьми грамматических форм и их употребление в активной речи были рассмотрены различные методики.

К методам развития грамматически правильной речи относятся дидактические игры, игры-драматизации, словесные упражнения, рассматривание картин, пересказ коротких рассказов и сказок. Эти методы могут выступать и в качестве приемов при использовании других методов.

Специальные упражнения направлены на формирование грамматических навыков в области морфологии, синтаксиса и словообразования. Большое значение логическим упражнениям в школьном обучении придавал К.Д. Ушинский. Он справедливо считал, что упражнения более всего подготавливают ребенка к изучению грамматики. [15]

Ушинским разработаны образцы таких упражнений для «первоначального учения родному языку».

Например,

Словообразование:

гнездо птицы, или птичье гнездо,

хвост лошади, или ...,

хвост лисицы, или ...,

верность собаки, или…

Морфология:

а) железо тяжело, но свинец еще тяжелее,

лошадь высока, но верблюд еще ... (выше),

белка хитра, но лисица еще ... (хитрее)

б) свои глаза. Дороже алмаза... (что?). Я не отдам ни за что ... (чего?). Трудно не верить ... (чему?) Берегите пуще всего ... (что?). Мы видим и небо, и землю ... (чем?)

Синтаксис:

а) копал. Кто? Что? Где? Когда? Чем? Как?

Писал. Кто? Что? Когда? Чем? Кому?

б) собирали грибы. Кто? Где? Когда? Во что?

Ехал на лошади. Кто? Где? Когда? Куда? Откуда? На какой лошади? Как?

Методические приемы разнообразны. Они определяют содержание занятия, степенью новизны материала, речевыми особенностями детей, их возрастом.

Ведущими приемами обучения грамматическим навыкам можно назвать образец, объяснение, указание, сравнение, повторение. Они предупреждают ошибки детей, помогают сосредоточить внимание ребенка на правильной форме слова или конструкции предложения.

Образец правильной речи педагога играет важную роль на первоначальных этапах обучения. Детям предлагают поучиться правильно говорить слова, запомнить их:

ехать - приезжай, махать - маши, искать - ищи;

снять (что?) - пальто, но раздеть (кого?) - куклу;

надеть (что) - шапку, но одеть (кого?) - мальчика.

Объяснение, как следует употреблять трудные формы. Например: все слова изменяются, но есть такие, как пальто, кино, кофе, какао, метро, радио, которые никогда не изменяются, поэтому надо говорить: одно пальто, на вешалке много пальто, на пальто меховой воротник. Эти слова надо запомнить.

Сравнение двух форм (чулок - носков; карандашей - апельсинов - груш; столов - окон). Для прочного запоминания трудной формы применяется многократное повторение ее детьми вслед за педагогом, вместе с ним, хором и по одному.

Используются и такие приемы, как создание проблемных ситуаций; подсказ нужной формы; исправление ошибки; вопросы подсказывающего и оценочного характера; привлечение детей к исправлению ошибок; напоминание о том, как сказать правильно, и др. [22]

В морфологии, синтаксисе и словообразовании используются типичные только для этого раздела приемы работы с детьми. В словообразовании, например, используется прием раскрытия словообразовательного значения слова: «Сахарница так называется потому, что это специальная посуда для сахара». В синтаксисе применяются подбор однородных определений, дополнение предложений и другие приемы, которые будут рассмотрены ниже.

Усвоение грамматических форм - сложная интеллектуальная деятельность, требующая накопления фактов и их обобщения. На каждом занятии ребенок решает поставленную перед ним умственную задачу. Поэтому занятия и отдельные упражнения должны вызывать у детей положительные эмоции, проходить интересно и живо. Играя, изменяя слова и образуя новые словоформы, дети много раз их повторяют и запоминают непроизвольно.

Важно, чтобы грамматические формы осваивались в живой речи и становились привычными. Необходимо воспитывать у ребенка языковое чутье, внимательное отношение к языку, умение «чувствовать» ошибку не только в чужой, но и в собственной речи. Самостоятельное исправление собственных ошибок - показатель достаточно высокого уровня овладения грамматической стороной языка и осознания явлений языка и речи. [17]

Детям было предложено 5 заданий на формирование словоизменения и словообразования. В каждом задании было предусмотрено использование 10 слов-проб.

В первом задании детям предлагается согласовать прилагательные с существительным. Во втором задании необходимо образовать существительное множественного числа от существительного единственного числа именительного падежа. В третьем задании предусмотрено образование существительных в уменьшительно-ласкательной форме при помощи суффиксов. В четвертом задании просматривается согласование числительных «один», «три» и «шесть» с существительными. В пятом задании отслеживается умение употреблять предлоги с существительными.

Для того чтобы определить успешность выполнения заданий, была применена двухбалльная система оценки. В каждом задании 10 проб, при правильном ответе на каждую из них дается оценка 2 балла. За правильный ответ после помощи 1 балл, за неправильный ответ - 0 баллов.

По результатам можно выявить менее сформированные и более благополучные компоненты грамматического строя речи. Полученные сведения необходимо учитывать при составлении заданий коррекционной программы.

Для работы был использован следующий материал: картинки изображающие предметы и их признаки, игровые задания. Детям предлагалось ответить на вопросы по картинкам, употребляя слова в нужном роде, числе, падеже; используя в своих ответах предлоги. этап - констатирующий эксперимент.

Задание №1. Согласование прилагательных

Цель: согласование прилагательных с существительными.

Наглядный материал: предметные картинки из серии «овощи».

Лексический материал: помидор, огурец, редиска, морковь, свёкла, тыква, баклажан, горох, репа, картофель.

Задание: посмотрите на картинки, что изображено на них? Ответьте на вопросы: Какой? Какая? Какое? - подбирая определение к каждому овощу.

Например: Огурец какой? Зеленый, вкусный.

Задание №2. Именительный падеж множественного числа имени существительного.

Цель: образование существительных множественного числа от существительных единственного числа именительного падежа.

Наглядный материал: предметные картинки из серии «Один - много».

Лексический материал: конь, медведь, стул, кубик, лев, белка, дерево, дом, петух, сумка.

Например: Что это? Дом. Что это? Дома.

Задание №3. Существительные с уменьшительно-ласкательным значением.

Цель: образование существительных в уменьшительно-ласкательной

форме при помощи суффиксов.

Наглядный материал: предметные картинки.

Лексический материал: шкаф, диван, стакан, самолет, халат, нос, сумка, подушка, рыба, ёж.

Задание: Какие предметы изображены на картинках, как сказать об этих предметах ласково?

Например: Шкаф-шкафчик.

Задание №4. Числительные «один», «три», «шесть».

Цель: согласование числительных с существительными.

Наглядный материал: картинки с изображением животных диких и домашних.

Лексический материал: белка, лиса, заяц, волк, медведь, корова, баран, коза, собака, кошка.

Задание: назовите правильно.

Например: одна белка, три белки, шесть белок.

Задание №5. Предлоги.

Цель: Употребление существительных с предлогами в, на, по, под, над.

Наглядный материал: картинки-схемы соединенные стрелкой.

Задание: вставьте нужное «маленькое слово» (предлог) в предложение.

Например: Яблоки растут... .(на) яблоне.

Лексический материал:

Грибы растут …(под) деревом.	Белка сидит … (на) ветке.
Ёжик идет …. (по) дорожке.	Птицы летают … (над) деревом.
Книга лежит … (на) столе.	Цветы стоят … (в) вазе.
Бабочка сидит …(на) ромашке.	Собака залезла …(в) конуру.
Лодка плывет …(по) реке.	Дети бегут…(по) тропинке.

Речевой материал используется в следующей последовательности:

без изменения звуковой структуры корня производного слова:

кот-котик

нож-ножик

топор-топорик

мост-мостик

двор-дворик

ковер-коврик

хвост-хвостик

с чередованием глухих и звонких звуков в корне:

флаг-флажок

таз-тазик

клюв-клювик лоб-лобик

сад-садик

гвоздь-гвоздик

Работа над словообразованием проводится дальше с использованием суффикса - чик (с существительными мужского рода).

без изменения звуковой структуры корня мотивирующего и производного слов:

карман-карманчик

стакан-стаканчик

костюм-костюмчик

забор-заборчик

блин-блинчик

шкаф-шкафчик

трамвай-трамвайчик

суп-супчик

стул-стульчик

диван-диванчик

вагон-вагончик

с изменением звуковой структуры производного слова:

рукав-рукавчик

заяц-зайчик

Дальше работа проводится над словообразованием с использованием суффикса - к:

словообразование существительных женского рода без изменения
звуковой структуры корня производного слова:

гора-горка

репа-репка

нора-норка

яблоня-яблонька ночь-ночка

лапа-лапка

туча-тучка

мышь-мышка

звуковой структуры корня (оглушение, чередование): рука-ручка

страница-страничка

птица-птичка

береза-березка

синица-синичка

капля-капелька

шуба-шубка

книга-книжка

корова-коровка

словообразование существительных среднего рода от основ на ц (с
изменением звуковой структуры основы слова):

кольцо - колечко

крыльцо-крылечко.

Второй этап - работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

Работа над словообразованием существительных женского рода с
использованием суффиксов -оньк-, -еньк- в следующей последовательности:

словообразование без изменения звуковой структуры корня слова
имен собственных женского и мужского рода на -а, - я:

Миша-Мишенька

Наташа-Наташенька

Маша-Машенька

Коля-Коленька

Даша-Дашенька

словообразование нарицательных существительных мужского и женского рода без изменения звуковой структуры корня слова:

лиса-лисонька

тётя-тётенька

дядя-дяденька

дочь-доченька

мама-маменька

береза-березонька

словообразование с изменением звуковой структуры корня:

нога-ноженька

дорога-дороженька

рука-рученька.

.Словообразование с использованием менее продуктивных суффиксов - ушк-, -ышк-, -иц-, -ец-, -ц-:

словообразование существительных мужского, женского и среднего
рода с суффиксом -ушк-:

корова-коровушка

изба-избушка

трава-травушка

скворец-скворушка

зима-зимушка

голова-головушка

дед-дедушка

словообразование существительных среднего рода с суффиксом - ышк-

зерно-зернышко перо-перышко

горло-горлышко солнце-солнышко стекло-стеклышко

словообразование при помощи суффиксов -иц-, -ец-, -ц-:

•суффикс -иц- в существительных женского рода:

земля-землица лужа-лужица роща-рощица кожа-кожица

•суффикс -ец- в существительных мужского и среднего рода:

хлеб-хлебец

мороз-морозец

письмо-письмецо

•суффикс -ц- в существительных женского и среднего рода:

мыло-мыльце

дерево-деревце зеркало-зеркальце корыто - корытце

пыль-пыльца.

. Образование существительных с помощью суффикса - инк-.

Работа над словообразовательными формами, в которых сохраняется звуковая структура корня проводится на начальном этапе:

солома-соломинка

икра-икринка

бусы-бусинка

роса-росинка

дождь-дождинка

На следующем этапе проводится работа над словообразовательными формами с чередованием звуков в корне слов:

снег-снежинка

чай-чаинка

горох-горошинка

Третий этап - этап уточнения значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

При подборе упражнений направленных на формирование грамматических навыков, подбирается лексический материал знакомый детям.

В процессе выполнения упражнения позволяют использовать многообразные приемы коррекционной работы, из которых можно выделить следующие:

рассматривание и называние тех предметов, о которых идет речь в
упражнении и т.д.

В упражнениях и заданиях дается речевой материал, который используется для формирования и коррекции грамматического строя речи.

Задания по словоизменению и словообразованию направлены на формирование грамматического строя речи, устранение имеющихся аграмматизмов, кроме того, они предусматривают расширение знаний различных форм слов и оборотов разговорной речи, активизацию и совершенствование имеющихся у детей речевых навыков.

Заключение

Общее недоразвитие речи – это нарушение формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи.

Причинами общим недоразвитием речи может быть как органическое поражение центральной нервной системы, так и задержка речевого развития.

Для детей с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития характерно ограниченность словарного запаса, т.е. расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, но употребление слов в речи сильно затруднено. Поэтому основной коррекционной целью является уточнение, расширение и активизация словаря.

Формирование лексики ребенка тесно связано с развитием, уточнением и осознанием представлений ребенка об окружающем мире и во многом определяется уровнем его познавательной деятельности.

Формирование лексики проводится по следующим направлениям:

1) расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности (мышления, восприятия, памяти и др.);

2) уточнение значений слов;

3) активизация словаря, перевод слова из пассивного в активный словарь.

В процессе формирования грамматического строя речи осуществляется выделением морфем и соотнесение их с лексическим или грамматическим значением.

При проведении общим недоразвитием речи основной целью является формирование, с одной стороны, психологических механизмов овладения системой языка (формирование операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения), с другой стороны, усвоение правил организующих морфологическую и синтаксическую систему языка.

Коррекционно-логопедическое воздействие проводится по следующим направлениям:

1) уточнение лексического значения слова;

2) уточнение грамматического значения слова;

3) формирование словоизменения;

4) формирование словообразования;

5) развитие умения определять родственные слова и производить морфологический анализ слов;

6) развитие языкового анализа и синтеза.

Таким образом, только овладев определенными языковыми закономерностями, ребенок правильно модулирует собственные речевые высказывания. Не правильное усвоение закономерностей языка приводит к нарушениям морфологической структуры слова и синтаксической структуры предложения.

Формирование грамматического строя речи идет постепенно, это объясняется не только возрастными закономерностями нервной деятельности ребенка, но и сложностью грамматической системы русского языка. Поэтому перед специалистом ставится большая задача – выявление отклонений от нормального развития грамматического строя речи и понимание закономерностей становления речи в норме и патологии. Логопедическую работу с детьми, имеющими речевые отклонения, необходимо начинать  в раннем возрасте. [14]

Задания позволяют выявить уровень сформированности грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, а также наметить цели и направление дальнейшей коррекционной работы.

Таким образом, общее недоразвитие речи - это системное нарушение при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы касающихся как фонетико-фонематического развития речи, так и лексико-грамматического. Стойкое специфическое недоразвитие грамматического строя речи возможно преодолеть при помощи специально организованных логопедических занятий.

Была изучена психолого-педагогическая и лингвистическая литература по формированию грамматического строя речи в онтогенезе и при общем недоразвитии речи и литература по обследованию грамматического строя речи. Были рассмотрены различные подходы к обследованию грамматического строя речи таких ученых как: Волкова Л.С., Шаховская С.Н., Жукова Н.С., Ефименкова Л.Н., Волкова Г.А., Филичева Т.Б.

Несмотря на то, что на современном этапе в исследованиях разных авторов (Н.С. Жукова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Е.М. Мастюкова, А.В. Короткова, А.Г. Зикеев и др.) достаточно полно представлен качественный и количественный анализ особенностей овладения лексическими и грамматическими компонентами, однако, поиск наиболее эффективных путей преодоления данного нарушения делает необходимым тщательный анализ механизмов становления данных языковых операций.

Изучив подходы различных авторов к понятию, «словосочетание», наиболее полным и расширенным мы считаем определение данное Шанским Н.М. и Ивановым В.В., которое гласит, что словосочетание – это  грамматическое и смысловое объединение на  основе подчинительной непредикативной связи знаменательных слов. Между  ними имеются атрибутивные, объектные или обстоятельственные синтаксические отношения. Кроме них отмечаются еще субъектные и комплетивные отношения. [22]

Наиболее важной характеристикой словосочетания является грамматическая зависимость одного слова от другого, выраженная подчинительной связью. В отличие от других, она обусловлена лексико-грамматическими свойствами слова. Выделяется три типа подчинительной связи: согласование, управление и примыкание, различающиеся не только по выражению грамматической зависимости, но и по степени спаянности компонентов.

Процесс формирования словосочетаний у детей при нарушенном речевом развитии в отличие от нормального протекает в замедленном темпе и требует к себе специального логопедического подхода. Так как в речи детей наблюдаются неправильные формы сочетания слов в предложении, что выражается в неправильном употреблении различных окончаний, в частности, родительного падежа и существительного множественного числа.

При работе над составной частью синтаксиса -  словосочетанием в процессе коррекционно-развивающего воздействия необходимо формировать синтаксическую сторону речи в целом.

Таким образом, только овладев определенными языковыми закономерностями, ребенок правильно модулирует собственные речевые высказывания. Неправильное усвоение закономерностей языка приводит к нарушениям морфологической структуры слова и синтаксической структуры предложения. Овладение всеми сторонами речи, развитие языковых способностей рассматриваются как стержень полноценного формирования личности дошкольника, который представляет большие возможности для решения многих задач умственного, эстетического и нравственного воспитания.

Список литературы

1.   Алексеева М.М. Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М., 2010. – 400с.

2.   Арсеньева М.В. Коррекция нарушений связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи средствами детской художественной литературы: дис. … канд. пед. наук: 13.00.03. - СПб, 2014. - 322 с.

3.   Арушанова А.Г. Формирование грамматического строя речи. - М.,2013. - 296 с.

4.   Березин Ф.М. Головин Б.Н. Общее языкознание. – М., 2009.- 560с.

5.   Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М., 2010.

6.   Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М., 2012.

7.   Вершина О.М. Особенности словообразования у детей  с общим      речи 3 уровня //  Логопед. - 2014. №1 с  34 - 40.

8.   Визель Т.Г. Мозговая организация речевой функции и ее нарушения //   Логопед.- 2014.№6 с 4-9.

9.   Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. - М.,2009.

10. Жукова Н.С. ,Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. - Екатеринбург, 2010.- 316с.

11. Жукова Н. С. Отклонения в развитии детской речи. - М., 2009.

12. Зикеев А.Г.  Развитие речи учащихся  специальных образовательных   учреждений. - М., 2011. - 210 с.

13. Золова Л.К. Формирование лексико-грамматических средств языка у младших школьников с ОНР // Логопед. - 2012. - № 2. - С. 76-82.

14. Короткова А.В. Дроздова Е.Н. Особенности формирования лексико- грамматического стоя речи 3 уровня  //Логопед, 2014. №1, с. 27-34.

15. Лалаева Р. И. Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников.- С.-Петербург, 2009.- 160с.

16. Лепская Н.И. Язык ребенка.- М., 2012.- 151с.

17. Львов М.И. Методика развития речи младших школьников.- М., 2013.- 176 с

18. Логопедия / Под ред. Волковой. - М., 2013.- 678с

19. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. — СПб.,2009.

20. Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р. Е. Левиной. - М., 2009.

21. Попов Р.Н. Валькова Д.П. Маловицкий Л.Я. Федоров А. К. Современный русский язык. – М., 2010.- 463с.

22. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников / Под ред. Т.В. Волосовец. – М., 2012. – 287с.

23. Смирнов В.М  Нейрофизиология и высшая нервная деятельность  детей и подростков.- М ., 2010.- 400с.

24. Соботович Е. Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. — Киев, 2009.

25. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (1 -4 классы). – М., 2010.- 163с.

26. Ткаченко Т.А. Формирование лексико-грамматических представлений: Сборник упражнений и методических рекомендаций для индивидуальных занятий с дошкольниками. – М.: Гном и Д, 2010 (Практическая логопедия)

27. Трауготт Н. Н. Как помочь детям, которые плохо говорят. — СПб., 2011.

28. Филичева Т. В., Чиркина Г. В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. - М., 2010.

29. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения.- М., 2013.- 186 с.

30. Хрестоматия по логопедии, том 2 / Под ред. Волковой Л.С. Селиверстова В.И. - М., 2012.- 656 с.

31. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. - М.: ВЛАДОС, 2009. - 240 с.

32. Шахматов А.А.  Синтаксис русского языка.- Л.,2012.- 650с.

33. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф. Учителю о детях с недостатками речи. - М., 2010.