451
СМЫСЛООБРАЗУЮЩАЯ
ФУНКЦИЯ
МОТИВА
стов такого-то и такого-то профиля. Это объективное значение того, что я делаю,
правильно? Ну, а как для меня? Это может совпадать, а может не совпадать. Вот здесь трудность решения задачи на смысл моих собственных действий, а не на объектив- ное значение. И надо сказать, что эта задача постоянно вставала перед людьми, и она запечатлена в размышлениях, в художественных произведениях, и можно поднабрать страницы, принадлежащие Герцену, Пирогову, если говорить о русских философах- демократах. В высшей степени это выражено у Льва Толстого, если говорить о писа- телях-классиках. На этих страницах проделывается работа по отдаванию себе отчета в смысле действий, в смысле целей. В конечном счете, в смысле существования. Я мно- го лет тому назад поставил перед собой задачу: очень внимательно проанализировать записные книжки, дневники, так называемые ночные книжки Льва Николаевича
Толстого. Собственно, все эти документы наполнены одним содержанием — беско- нечным решением задачи на смысл. Вы знаете, что эта задача нашла свое трагичес- кое завершение в знаменитом уходе Толстого. Ну, вы знаете биографическую часть этой истории, она имеет свое внутреннее развитие. Это поиск, постоянный поиск.
Это вообще характерная черта Толстого. Вспомните юношеский документ, удивитель- ный, почти подростковый. Так сказать, моральный план на всю жизнь. Это описано в романах Толстого «Детство» и «Отрочество», и там очень ясно показано, как это родилось, как надо было зафиксировать некоторый план. Как действовать, ради чего действовать. Вот опять я обращаюсь к этому простому вопросу — ради чего. Я сказал только, что, если субъект ставит себя в положение объекта (действительно, путь в этом заключается; надо посмотреть со стороны на ход действий), при этом есть один ориентир, который я сейчас вам укажу, а потом мы будем его рассматривать деталь- но. Мы на что-то ориентируемся, решая эту задачу. Я вам скажу догматически на что.
На сигнал, который надо отнести к категории эмоциональных переживаний. Когда что-то не так или, наоборот, что-то «так» в отношении вот этого «ради чего», — вы немедленно получаете сигнализацию в виде соответствующих переживаний, эмоцио- нальных значков, которые расставляются по вашим поступкам, цели, иногда даже переползают просто на окружающие предметы, на условия, в которых разыгрывают- ся события. Вот эти эмоциональные метки и суть те ориентиры, по которым вы и ориентируетесь в решении этой задачи. Здесь мы вступаем в очень сложную сферу,
которую мы оставим в стороне. Эта сфера ценностей, потому что сфера смыслов —
это и есть сфера, как философ бы сказал, этик — ценностей человеческих, личнос- тных ценностей. Ценностей чего-то для человека, не объективных ценностей. Это мир ценностей. Вот он так и формируется.
Ну, конечно, праздно искать те отношения, о которых я говорю, осознание мотива действий в ранних возрастах. Или даже в относительно ранних возрастах. Это приходит со временем. Обычно начинается лишь в подростковом возрасте. Сначала появляется в виде маленьких островков, подготовительных форм. В стертых формах проходит. А позже появляется в развернутых формах, потому что создаются уже крупные мотивационные, что ли, объединения. Строится мотивационная сфера лич- ности. То есть круг мотивов, понимаете? Поэтому часто решение задачи на смысл есть собственно обнаружение некоторого содержания, открывающегося внутри этой мотивационной сферы. Готовой, вернее, уже начавшей складываться, частью сло- жившейся и постоянно развивающейся и меняющейся в ходе развития самих жиз- ненных отношений, жизненных ценностей человека.
Вообще о смыслообразующей функции мотивов можно говорить очень мно- го, и если дать этому размах, например, включить сюда всю систему представлений о шкале ценностей, перейти в этику, в этико-психологическую проблематику, и уж
452
ЛЕКЦИЯ
47
МОТИВАЦИЯ
И
ЛИ
Ч
НОСТЬ
во всяком случае в проблематику личности как целостного психологического обра- зования — то я здесь должен необходимо прервать изложение. У меня не хватает материала для дальнейшего изложения. Прежде всего потому, что я не затрагивал двух очень важных проблем. Это проблема эмоций, чувств, без чего я не могу про- должать. Это проблема, которую обычно называют проблемой воли, очень важная проблема. И, наконец, это проблема самой личности, только внутри которой проб- лема смыслообразования и может решаться.
Но ведь я ввел положение о двойной функции мотивов лишь в связи с очень ограниченной задачей. Я напомню вам: я говорил о проблеме классификации, что ли, мотивов, анализа их. Значит, мы открыли при подходе к этой проблеме смысло- образующую и побудительную силы и, отсюда, возможность различения мотивов- стимулов, еще раз повторяю, и собственно мотивов, смыслообразующих.
А ради чего это делается? И что может служить дополнительной стимуляцией и контрстимуляцией? Действует ли она в ту же сторону, что и мотив основной, или,
наоборот, действует в противоположном направлении от побудительного действия главного смыслообразующего мотива? Поэтому я в дальнейшем буду употреблять тер- мин «мотив» для обозначения смыслообразующих и побуждающих мотивов и термин
«побудитель», «побуждающий стимул», или «дополнительная стимуляция», или «сти- мул» просто — для мотивов, лишенных самостоятельной смыслообразующей функ- ции из-за того, что они подчинены другому мотиву, вступили в иерархическое отно- шение к другому мотиву, который является ведущим по отношению к ним.
Мне стоит остановиться на одном вопросе, последнем в классификации. Это вопрос об отношении мотива к сознанию. Вскользь я сделал все необходимые замеча- ния, сейчас нужно подвести некоторый итог. Я начну с первого положения. Мотивы могут актуально не осознаваться. Здесь важны оба слова. «Актуально» — столь же важ- ное слово, как «не осознаваться» или «осознаваться». Актуально — что это значит? Это значит — в тот момент, когда происходит, сейчас. Если я говорю об актуально данной мне вещи, то это значит — в данную минуту действующее, воздействующее, вещь,
передо мной находящаяся. И по отношению к сознанию прежде всего мы можем сде- лать такую отметку. Актуально мотивы могут не осознаваться. А могут сознаваться?
Могут. Но только давайте условимся. Если мы расчленим мотивы на актуально созна- ваемые и актуально не осознаваемые, то мы получим такое деление: огромный класс актуально не осознаваемых мотивов — большинство — и узкий круг актуально созна- ваемых мотивов. Я бы сказал, почти чрезвычайные случаи.
Если вы внимательны по отношению к собственным действиям, то вы, веро- ятно, обратили внимание на то, что на вопрос о том, ради чего вы совершаете то или другое действие, вы сразу же испытываете затруднение: по крайней мере, вам нужно либо дать мотивировку, то есть открыть значение вашего акта, объективное значение, либо пойти по другому пути. Дать себе отчет в этом действительном побуж- дении — сразу это, может, и не удастся. Для этого, может быть, нужно какое-то до- полнительное условие. Бывает иначе, когда актуально осознается мотив действия. Он осознан, и все остальное является заранее осознанным. Это относительно малая часть наших действий. Я говорю про действия обыкновенные, в жизни, действия на узком поле и профессиональные действия. Я говорю «иногда», не обязательно «всегда». Вот здесь мы имеем первое деление, дихотомию — актуально сознаваемое и актуально не осознаваемое. Но можно отбросить слово «актуально». И тогда возникает новое еще деление — на сознаваемые и неосознаваемые. Неважно, как они сознаваемы, ретрос- пективно или проспективно, то есть заранее. Если ретроспективно — то это актуаль- но не осознаваемые, но, вообще, осознаваемые мотивы. И есть еще неосознаваемые.
453
СМЫСЛООБРАЗУЮЩАЯ
ФУНКЦИЯ
МОТИВА
Итак, я буду говорить так: проспективно сознаваемые — значит актуально соз- наваемые. Ретроспективно осознаваемые — значит актуально не осознаваемые. И тог- да возникает вопрос о том, какова судьба этой ретроспекции. Целый ли мотив ретро- спективно осознаваем? Мне нужно вам сказать, что ретроспективно мотивы созна- ваемы. А вот происходит ли ретроспективное осознавание или нет фактически — на этот вопрос ответить нельзя.
Я могу говорить только предположительно об особом механизме, который приводит необходимо к осознанию мотива, ретроспективному иногда, иногда к про- спективному даже, то есть так, что мотив делается осознаваемым всегда, актуально осознаваемым в процессе действия. Этот механизм тоже не изобретен недавно, он известен очень давно. Он был открыт в XIX столетии и даже предвосхищен еще раньше. Это механизм, который в XIX веке В.Вундт назвал механизмом гетерого- нии целей. Оставим в стороне трактовку Вундта, и этот термин — гетерогония це- лей. Значит, она гетерогенна, извне как бы приходящая. А возьмем то, какое содер- жание вкладывал Вундт, то есть какие факты, прежде всего, он имел в виду, когда вводил это понятие.
Он, как и многие авторы до него, размышлявшие над жизнью, наблюдавшие жизнь, обратил внимание на следующую вещь. Иногда перед человеком возникают цели, которые он стремится достигнуть ради чего-нибудь постороннего этим целям.
А динамика движения показывает, что иногда эти цели, достигаемые ради чего-то другого, постороннего этим целям, превращаются в самоцели, то есть приобретают собственную ценность. Собственный смысл, сказал бы я своим языком. Начинают преобразовывать, приобретая сами побудительную силу. Некоторые мотивы так именно и происходят. Иначе просто не может происходить их формирование. Тако- вы, например, познавательные мотивы. Они очень часто формируются так. Сначала возникают познавательные цели, достижение которых мотивировано тем или иным образом. Например, потребностью в каком-то использовании получаемых знаний.
Это очень сложный случай, больше имеющий историческое значение. Ну, а такой детский, ординарный случай — ради включения в какой-то круг общения, правда?
И получения поощрений, положительных санкций. А затем оказывается, что сама по себе эта познавательная цель — ради нее-то и происходит остальное. И само дей- ствие, а может быть, и какие-либо другие действия, обслуживающие познаватель- ную деятельность, то есть самоценную познавательную деятельность. Она есть самая главная. Об этом мы будем говорить, когда мы перейдем к личности.
Таким образом, одно из происхождений мотивов есть приобретение целью со- знательной побудительной и смыслообразующей функции. И если цель — всегда со- знательное образование — становится мотивом, то, естественно, мотив это какой?
Проспективно сознаваемый и актуально и потенциально сознаваемый. Это логичес- кий вывод. Значит, самое интересное — это смыслообразование, то есть, вернее,
превращение цели в мотивы, которое вовсе не всегда, но происходит. Не всякая цель способна стать мотивом. Приобрести значение мотива. Но некоторые цели это значение приобретают. Сначала человек осуществляет действия ради чего-то, ради какого-то мотива, затем сами эти цели или сама эта генеральная, генерализован- ная, обобщенная цель превращается в мотив действия. Ясно ли я выражаю свою мысль, товарищи? Ясно.
Опять это мы наблюдаем повседневно в жизни в развитии ребенка, в особен- ности детей немножко постарше, школьников, скажем. Постоянно. Тоже процесс сначала скрытый, потом мы можем дать себе отчет. Ну, правда, тут тоже требуется дополнительная, внутренняя, так сказать, работа. Какие-то наблюдения над собой.
454
ЛЕКЦИЯ
47
МОТИВАЦИЯ
И
ЛИ
Ч
НОСТЬ
Иногда некоторые цели ставятся по мотиву детского, подросткового развития. Ради поддержания общения с другими. Это общие цели. А затем сама эта цель может при- обрести самостоятельное значение. Она уже не служит больше звеном, связываю- щим подростка с другими людьми в общении. Она действует и вне этой зависимос- ти, вне связи с достижением цели общения.
То есть в этом достижении цели совершается какой-то процесс общения. А
цели эти приобрели самостоятельный смысл. Этот механизм далеко не разгаданный,
товарищи, потому что вот эти сдвиги мотивов на цели, трансформация тем самым мотивов и целей в новые мотивы — это процесс, по-видимому, очень сложный. Я
повторяю, если бы вы меня спросили сейчас прямо, знаю ли я что-нибудь об этом механизме, я бы ответил так: если и знаю что-нибудь, то очень немногое. Очень да- лекое от полного знания. То есть некоторые очень ориентировочные вещи. Ну, а жи- вые иллюстрации, фактология этого не составляет никакого труда. Позвольте мне рассказать небольшое исследование, которое было проведено на факультете в связи с образованием или необразованием вот таких познавательных мотивов. Для кратко- сти можно говорить об образовании познавательных интересов, но здесь речь идет о познавательных мотивах в собственном смысле. Я вам расскажу эксперимент, чтобы показать, по какому пути может идти исследование. Не вычурное исследование, без особенных экстренных методов, простое. Я расскажу его результат, вы обсудите, на- сколько этот путь исследования достаточен для констатации произошедшей транс- формации или, может быть, даже для проникновения в механизм этой трансформа- ции. Исследование проведено было одним из аспирантов факультета. К сожалению,
это исследование не опубликовано из-за тяжкого заболевания аспиранта, не завер- шившего литературного изложения итогов своей работы.
Все дело началось с обыденного наблюдения. У некоторых старших школьни- ков формируются настоящие познавательные мотивы. У других они не формируются.
Это не исключает даже и хорошо успевающих учеников. По-видимому, хорошее зна- ние того или иного учебного предмета само по себе не показывает еще, что сфор- мировались познавательные мотивы. Оно может свидетельствовать о другом. Ну, ска- жем о какой-то усидчивости, может быть, мотивированной аккуратности, большой работоспособности, мотивированной другими факторами, социального порядка. Не- обходимостью хорошо окончить среднее учебное заведение. Может быть, сознанием необходимости сдавать экзамены в высшее учебное заведение, иметь хороший атте- стат. Опыты были проведены очень просто, как я говорил, и по следующей проце- дуре. Методика очень проста. Прежде всего, были взяты две довольно большие груп- пы десятиклассников, в середине учебного года, между второй и третьей четвертью примерно. Они были отобраны очень тщательно. Причем эти группы были сделаны по методу крайних случаев. Были исключены из списка все случаи, где была извес- тная неопределенность по результатам наблюдения об отношении к обязанностям.
Это и отметки, и мнение учителей, и так дальше. Косвенным образом были собра- ны данные. Взяли группу явно работающих без познавательного интереса и явно об- наруживающих этот интерес. Взяли нарочно полярные группы, чтобы посмотреть яснее. Затем происходило следующее. С ними вел разговор, во-первых, мужчина. Вы понимаете, что это важно для школьника. Мужчина, взрослый, который объяснял,
что он просит каждого из одноклассников для научных целей прорешать ряд задач.
И что таким образом будет вестись психологическое исследование познавательных процессов. Это маскированная цель.
Ну и действительно, предлагались задачи. Причем, их предупреждали совер- шенно добросовестно, что если они хотят добровольно, так сказать, затратить изве-
455
СМЫСЛООБРАЗУЮЩАЯ
ФУНКЦИЯ
МОТИВА
стное время (это занимало час, не менее, иногда чуть-чуть больше), то придется ре- шать серию задач. Бескорыстно. Задачи будут интересные и неинтересные, трудные и легкие. Некоторые из них будут действительно трудные. Им давалась серия задач каж- дому. При этом экспериментатор устраивал так, что кто-то всегда сидел в комнате, в классе вроде как для помощи или для протоколирования записи.
Сначала надо было дать ряд задач на уравнивание, чтобы уравнять группы в некоторых отношениях. Это были задачи, разработанные очень известным автором,
Куртом Левином. Задачи, которые заключались в том, что предлагалась монотонная работа. Выполнение монотонного узора. С тем, чтобы посмотреть отношение к обя- занностям, потому что задание надоедливое. И принцип заключался в том, чтобы заметить, когда начинается варьирование. Понимаете, насколько это продолжается.
Какие там есть нюансы. А затем давали задачи разного рода, уже трудные. Вот одна из задач. Она называется по-разному. Иногда ее называют «задача Солитер», иногда
«25», иногда еще какие-то названия. Смысл этой задачи состоит в том, что перед испытуемым располагается клетка, состоящая из 25 квадратов, в которой лежат 25
шариков, или фишек, что все равно, предлагают снять любую из них. А дальше,
ходом через клетку, через шарик, снимать ту, через которую переступил шарик.
Цель заключается в том, чтобы на доске остался один шарик. Это задача очень труд- ная, поэтому мы подменили ее, поставили задачу, чтобы осталось два шарика. Не один, а два. Потому что это почти в два раза упрощает задачу.
Мы терпеливо дожидались того момента, когда оставалось два шарика. Иногда на это уходило полчаса, иногда сорок минут, иногда быстрее. Это была вполне ра- зумная идея, потому что все испытуемые, увидев, что они уже оторвались от группы в три шарика, прекращают работу. Опять заново заполняли поле и снова начинали решать. Значит, не просто пробы и ошибки, случайным образом. Совершенно созна- тельный, прослеживаемый, контролируемый процесс. В тот момент, когда оставалось два шарика на доске, дело прерывалось поздравлением, так сказать, с успехом. Зада- ча решена, все, теперь отдых перед следующей задачей. И экспериментатор уходил,
оставался второй, присутствующий пассивно, безмолвно человек. Вот теперь наблю- дались два рода отношений. Одно — заполнение перерыва. Оно заключалось в чем угодно. Но более интересно второе. Оно представляет интерес, потому что (этот тер- мин мы взяли из школы Курта Левина) есть явление возврата к действию. Оно было не завершено, оно было прервано и действовал закон прерванного действия. Вы мог- ли проверить это в дальнейшем тестировании, действие обнаружило себя как пре- рванное. Что это значит? Цель не достигнута. Какая цель?
Какая цель была достигнута и какая нет? Если цель — достижение веществен- ного результата (оставить не более двух шариков), она была достигнута и действие завершено. Соответственно, в памяти оно не фиксировалось особым, подчеркнутым образом, как симптоматика незавершенного действия, по Левину. Но оказывается,
что у половины испытуемых действие попадало в категорию незавершенных. Цель ка- кая была? Познавательная. Почему же действие осталось незавершенным? А решение- то не было найдено. То есть перерыв использовали на что? На новую попытку реше- ния. Иногда было очень выразительно. Оставляли два шарика, и с обратного конца решали. Старались найти правило решения, алгоритм решения. Что обнаружилось?
Расчленение двух целей. Цели вещественной и цели познавательной. В одном случае важно было получить решение, то есть значение имел результат. Смысл был в дости- жении результата, похвалы экспериментатора и всякое там прочее. Показать себя,
правда? Все-таки это задача на интеллект, на ум. Во втором случае — типичный по- знавательный мотив. Узнать, как я решил. Как она решила задачу.