Оглавление
Введение
Глава 1. Методика преподавания немецкого языка как второго иностранного языка
.1 Цель обучения иностранным языкам
.2 Методы обучения немецкому языку
.3 Специфика урока немецкого языка
.4 Общие лингвистические черты двух языков
Глава 2. Практическое использование методических приемов обучению немецкому языку на уроках
.1 Методическая типология
.2 Формирование навыков и их место в процессе обучения немецкому языку
2.3 Упражнения и методические приемы для работы с учащимися
Заключение
Библиографический список использованной литературы
Введение
До начала 90х годов соотношение изучаемых в школе иностранных языков устанавливалось Министерством просвещения. В настоящее время в соответствии с развивающимися рыночными отношениями предоставляемые школой образовательные услуги определяют спрос. А спрос проявляется сейчас в явном предпочтении английского языка. Как правило, родители стремятся отдать ребенка изучать английский язык. С точки зрения родителей, это вполне оправданно, так как это язык международного общения, на котором говорит практически весь цивилизованный мир. Сейчас соотношение изучаемых в школе иностранных языков резко изменилось в пользу английского языка. Можно рассматривать это как объективную тенденцию, которая обусловлена геополитическими и социально экономическими факторами и характерна для многих стран мира, но нельзя пускать ее развитие на самотек. Эта мысль находит подтверждение в позиции Совета Европы, который однозначно высказался за языковой плюрализм в Европе. Сегодня мы говорим о Европе как о нашем общем доме, а в современной европейской школе преподается от 2 до 5 языков.
Второй иностранный язык в отечественной школе - явление новое. Можно утверждать, что введение второго иностранного языка в учебный план общеобразовательной школы стало реальным шагом на пути к поликультурному образованию, к формированию многоязычной личности. Несмотря на то, что обучение второму иностранному языку уже в течение нескольких лет ведется в школах, научно-методические и психолого-педагогические аспекты обучения второму иностранному языку в средней общеобразовательной школе на данный момент исследованы недостаточно, поэтому выбор немецкого языка для изучения в современной школе в качестве второго иностранного языка не случаен и объясняется интенсификацией сотрудничества между Россией и Германией в коммерческой и профессиональной жизни, увеличением личной мобильности, расширением контактов с немецкой культурой, возможностью обмениваться учениками и учителями. Немецкий язык является типично вторым иностранным языком. Как показывает практика, трое из четырех, изучающих немецкий язык как второй иностранный язык, изучали английский язык в качестве первого иностранного языка и могут использовать полученный опыт, знания, умения и навыки, которые могут быть перенесены во второй иностранный язык и значительно облегчить его изучение.
Объект исследования: процесс преподавания немецкого языка на базе английского.
Предмет исследования: методики преподавания иностранного языка
Цель: исследование методики преподавания немецкого языка как второго иностранного языка
Задачи:
проанализировать литературу по теме исследования;
проанализировать существующие методики преподавания иностранных языков;
выявить особенности преподавания немецкого языка как второго иностранного языка на основе анализа существующих методик
Глава 1. Методика преподавания немецкого языка как дополнительного языка
1.1 Цель обучения иностранным языкам
Еще в начале 70-х годов прошлого века И.Л. Бим, используя системный подход в качестве методологической основы анализа столь сложного и многоаспектного явления, которым является система обучения иностранным языкам (далее - ИЯ), вскрыла внутрисистемные взаимосвязи элементов этого объекта и показала его взаимоотношения с внешней по отношению к нему средой [4]. Целостность данной системы, которая, в концепции ученого, есть совокупность объектно-предметной области методической науки и учебного предмета «иностранный язык», обеспечивается прежде всего ее направленностью на достижение конкретного результата, т.е. на решение совершенно определенной, конкретной задачи.
Именно результат является системообразующим фактором. Более того ориентация на решение конкретных задач (на результат) выступает в качестве инвариантной характеристики системы обучения ИЯ.
На цель, как центральный элемент системы обучения ИЯ, оказывает влияние совокупность факторов. «Это:
) социальный заказ общества к образованию (к обученному и воспитанному ученику) в целом;
) социальный заказ общества к обучению именно ИЯ, зафиксированный в программе;
) уровень развития методики и других наук, в особенности педагогики, психологии, лингвистики, так как четкое и достаточно исчерпывающее описание целей, необходимо для прогнозирования результата, зависит от широты и глубины наших знаний о закономерностях языка, речевой деятельности и особенностей обучения и усвоения;
) условия обучения, изменение которых с неизбежностью приводит к пересмотру целей» [4].
Как видим, в данном высказывании подчеркивается, что цель есть:
социально детерминированная категория, которая определяется в контексте принятой в обществе системы ценностей и с учетом потребностей общества и отдельных его граждан в изучении ИЯ;
педагогическая категория, поскольку ее рассмотрение должно осуществляться в контексте общеобразовательной концепции, принятой в обществе на определенном этапе его развития и развития системы школьного образования в целом (ИЯ является одним из учебных предметов в рамках данной системы и определение целей обучения этому предмету должно осуществляться с ориентацией на общеобразовательный контекст);
методическая категория, при формулировании которой учитываются основные положения собственно методики и научные положения других наук, сопряженных с методической наукой.
Таким образом, разноаспектная детерминированность цели обучения ИЯ дает основание считать, что данная категория есть некое промежуточное звено между социальным и методическим. С одной стороны, цель обусловлена объективными нуждами общества, выражая его социальный заказ, с другой - она сама детерминирует всю систему обучения ИЯ, определяя ее содержание, организацию и результаты. При этом в цели обучения ИЯ, сформулированной в методических категориях, должна быть отражена не только специфика учебного предмета «иностранный язык», отличающая его от других учебных дисциплин, но и то общее, что объединяет все учебные предметы в систему школьного обучения, т.е. направленность на реализацию социального заказа. [5]
Выдвижение на первое место практической цели, безусловно, продиктовано спецификой учебного предмета. Данная цель ассоциировалась с практическим владением ИЯ, в которое разными авторами в разное время вкладывалось разное содержание. Так, например, до начала 80-х годов прошлого столетия под практическими целями обучения предмету понималось:
«овладение речью в определенных рамках»; [6]
«формирование умений и навыков понимания мыслей других людей (в устной и письменной формах) и выражения своих мыслей (также в устной и письменной формах)»; [3]
«развитие речевых умений по всем видам речевой деятельности»; [1]
формирование «основ речевой деятельности на изучаемом языке».[5]
В 80-е годы И.Л. Бим выдвигает новую и перспективную идею. В качестве глобальной (стратегической) цели ею декларируется обучение общению. Отталкиваясь от этой цели, она формулирует практическую цель обучения ИЯ как «обучение общению на иностранном языке в единстве всех его Теория и практика обучения иностранным языкам: традиции и инновации 30 функций: познавательной, регулятивной, ценностно-ориентационной, этикетной». [4] По справедливому утверждению ученого, коммуникативная деятельность выступает в процессе овладения ИЯ не в одиночку. Она направлена на познание действительности, на формирование ценностных ориентаций с помощью общения и включает в себя другие виды деятельности, например, игровую, предметно-практическую и трудовую. Это послужило основанием конкретизировать практическую цель с помощью перечня учебно-познавательных (или ориентирующих) и тренировочных задач, а также, что особенно важно, собственно коммуникативных задач, соотнесенных с искомым продуктом и планируемым результатом. Подобный подход был определенным прорывом в области целеполагания. Он был продиктован необходимостью обращения к идеям коммуникативного подхода, в рамках которого овладение ИЯ должно вплетаться в общую способность к общению на этом языке, его (общения) аффективных и когнитивных аспектов. Иными словами, усвоение ИЯ должно проходить непосредственно в функции общения.
1.2 Методы обучения немецкому языку <#"justify">При обучении немецкому языку как второму после английского необходимо опираться на общие принципы, действующие при обучении любому иностранному языку. Несмотря на то, что у этих принципов много общего, они имеют все же некоторую модификацию применительно ко второму иностранному языку, учитывая специфичность условий обучения, например, наличие трех контактирующих в процессе обучения языков, большого опыта в изучении неродного языка и т.д. [1]
Наиболее существенными принципами являются следующие:
. Как и при обучении любому иностранному языку, коммуникативные цели предопределяют общий методический подход к обучению. Но так как ученики уже обладают опытом изучения английского, овладение немецким осуществляется ими более сознательно, они могут сравнивать как определенные языковые явления английского и немецкого, так и организацию процесса обучения. У учеников, изучающих английский и немецкий, больше развита рефлексия (взгляд на себя со стороны, стремление дать себе отчет). Именно поэтому общий методический принцип в обучении немецкого можно определить, как коммуникативно-когнитивный, где когнитивный аспект подчинен коммуникативному, и он проявляется там, где надо найти какие-либо аналогии, облегчающие усвоение, или, наоборот, выявить различия, чтобы избежать интерференции.
. Весь учебный процесс должен быть ориентирован на личность ученика, на его развитие, самостоятельность, на учет его возможностей, потребностей, интересов.
При обучении немецкого языка для этого имеется еще больше предпосылок, чем при обучении английского языка, благодаря наличию опыта изучения иностранного языка, более позднему началу обучения (с седьмого класса школы с углубленным изучением английского языка) и, тем самым, более осознанного подхода к изучению языка. Для одних учащихся нужно создавать условия для более быстрого продвижения, другим давать возможность для повторения и тренировки.
Проблема активности личности в обучении - одна из актуальных в образовательной практике. Как пишет Е. И. Ительсон в своей статье « Об отношении учащихся к иностранному языку как учебному предмету», «важной задачей является вызвать у учащихся интерес к языку, добиться сознательного отношения к его изучению, ибо без этого невозможно повышение уровня успеваемости». [4] В статье выделяются причины, влияющие на отрицательное отношение учащихся к иностранному языку, к ним относятся:
) Отсутствие систематических и глубоких разъяснений о значении изучения иностранных языков;
) Неправильное преподавание, не стимулирующее логическое и осмысленное заучивание языкового материала, а ориентирующее учащихся лишь на интуитивное понимание. Учащиеся, привыкшие к системе работы, основанной на принципе сознательного обучения, не могут примириться с методикой работы над языком, противоречащей привычной им направленности в работе над другими предметами. В результате у них возникает убеждение, что иностранный язык является каким-то особым предметом, требующим примитивных, неинтересных форм работы;
) Неумение учителя организовать работу в зависимости от различных ступеней обучения. Методика преподавания иностранного языка должна перестраиваться на различных этапах работы, конечно, в соответствии с возрастными особенностями и возросшим объёмом знаний учащихся.
) Отсутствие у учеников ощутимых практических результатов работы над языком. Учащиеся, после нескольких лет изучения иностранного языка, не видя практических результатов этого изучения, испытывают разочарование и приходят к выводу о бесцельности своей работы над языком, что, конечно, не способствует повышению интереса к изучаемому предмету.
) Отсутствие своевременной индивидуальной помощи при возникновении отставания учащихся. [4]
Логично, что в такой ситуации учащиеся наименее всего заинтересованы в получении знаний и, тем более, в самостоятельном изучении языка.
Кроме того, к потере интереса школьников к изучаемому предмету приводит также несоответствие построения уроков и умственных запросов учащихся. Чтобы нивелировать эти проблемы, Е. И. Ительсон предлагает учителю «устанавливать тесную связь преподавания иностранного языка с обучением другим предметам», в частности - с географией, историей, литературой. «Учитель иностранного языка должен сознательно и целеустремлённо использовать в своей работе знания, умения, навыки, интересы, приобретаемые учащимися в их работе над другими предметами»[4]. Другие исследователи также указывают на опору при построении уроков иностранного языка - знания учеников в области литературы, географии, истории, биологии, страноведения и обществознания. [9],
Важно также отметить, что специфика обучения иностранному языку принципиально отличается от специфики обучения другим школьным предметам. Так, С. С. Куклина отмечает, что предмет «иностранный язык» имеет отличия, во-первых, от предмета «родной язык», а во-вторых, от других школьных дисциплин. [6] Рассмотрим их отличия подробнее.
Выделим особенности предмета «иностранный язык» относительно дисциплины «родной язык».
Плотность общения учащегося с окружающими его школьниками и взрослыми, измеряемая количеством коммуникативных контактов и объемом высказываний в каждом из них, на родном языке несравненно выше, чем на иностранном языке в условиях школьного обучения. Кроме того, при общении на иностранном языке сужаются сферы общения и уменьшается (часто до одного человека - учителя) количество общающихся партнеров. «Здесь же фиксируется недостаточно свободное изложение своих мыслей и понимание чужих в связи с малым количеством усвоенных и актуализируемых языковых средств (лексических, грамматических и фонетических) и скованностью способов формирования и формулирования мыслей при помощи этих средств». [6]
Одностороннее «включение» языка только в коммуникативную, а не в предметно-коммуникативную деятельность. То есть, слово иностранного языка живет в языковом сознании ученика как бы только в своей абстрактно-логической понятийной форме, вне чувственного компонента. Это является одной из причин непрочности сохранения иноязычного слова в памяти, затруднений его актуализации. [13]