Оценка сформированности компетенций обучающегося на основе его портфолио
Литвинов Владимир Андреевич
кандидат физико-математических наук
доцент, Барнаульский юридический институт МВД России
656038, Россия, Алтайский край, г. Барнаул, ул. Чкалова, 49
Баумтрог Виктор Этмонтович
кандидат физико-математических наук
доцент, Барнаульский юридический институт
656038, Россия, Алтайский край, г. Барнаул, ул. Чкалова, 49
Аннотация
Предметом исследования является оценка сформированности компетенций обучающегося, как составного элемента портфолио, представленного в электронной информационно-образовательной среде образовательной организации. Обсуждаются методы оценки уровня сформированности компетенций обучающегося на основе результатов промежуточных аттестаций и творческих работ обучающегося за весь период обучения. Рассмотрено использование матрицы компетенций основной образовательной программы при оценке уровня сформированности отдельных компетенций обучающегося. Обсуждается применение информационных ресурсов, используемых при организации образовательного процесса, для автоматизации построения портфолио обучающихся. Методом и методологией исследования является системный анализ информационных ресурсов, используемых и образующихся при осуществлении образовательного процесса. Основными выводами приведенного исследования являются утверждение о том, что для учета результатов промежуточных аттестаций по дисциплинам основной образовательной программы при оценке уровня сформированности компетенций необходимо в матрицу компетенций вводить весовые коэффициенты. При трехуровневой оценки компетентности обучающегося результаты творческих работ, участие в конкурсах предлагается учитывать только для внесения изменений между вторым и третьим уровнями.
Ключевые слова: Компетентность, Образование, Портфолио, Электронная образовательная среда, матрица компетенций, уровни компетенций, промежуточная аттестация, электронный журнал, образовательный стандарт, образовательная программа
компетенция обучающийся портфолио аттестация
Litvinov Vladimir Andreevich
PhD in Physics and Mathematics
associate Professor of the Department of Informatics and Special Technology, Barnaul Law Institute of the Ministry of Internal Affairs of Russia
656038, Russia, Altaiskii krai, g. Barnaul, ul. Chkalova, 49
lva201011@yandex.ru
Baumtrog Viktor Etmontovich
PhD in Physics and Mathematics
Associate Professor, Department of Informatics and Special Engineering, Barnaul Juridical Institute
656038, Russia, Altaiskii krai, g. Barnaul, ul. Chkalova, 49
barnaul@list.ru
Abstract.
The subject of this research is the assessment of formation of competencies of a student as a component of the portfolio provided in digital information educational environment of the educational organization. The article discusses the methods of assessment of the level of formation of competencies of a student based on the results of interim attestation and creative output of a student throughout the entire period of education. The authors examine the use of the matrix of competencies of the main curriculum in evaluation of the level of formation of single competencies of a student. The application of information resources in organization of the educational for automation of building a portfolio is being discussed. The main conclusion of the conducted research lies on the thesis that for consideration of the results of interim attestation on the main curriculum disciplines in assessment of the level of formation of competencies, it is necessary to introduce the new weighted coefficients into the matrix of competencies. The three-level evaluation of competencies of a student suggests considering the results of creative works and participation in the competitive examination only for making changes between the second and third levels.
Keywords:
Curriculum, Educational standard, Online journal, Interim attestation, Levels of competencies, Matrix of competencies, Digital educational environment , Portfolio, Education, Competence
Введение
Реализация федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) третьего поколения потребовала изменения некоторых подходов к организации и осуществлению учебного процесса. Одним из значимых отличий стандартов третьего поколения от своих предшественников является наличие компетентностного подхода при формулировке целей образовательного процесса. Если в предшествующих образовательных стандартах одним из главных критериев их реализации являлись объемы часов, отводимых на изучение конкретных дисциплин, и наборы знаний и умений, то в стандартах третьего поколения главными целевыми установками являются формируемые в процессе обучения компетенции.
К сожалению, в самих ФГОС не дается определения термина «компетенция», хотя некоторые авторы, ссылаясь на образовательные стандарты, приводят следующее определение: «Компетенция -- способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области» [7, 15]. Современный толковый словарь русского языка Т.Ф. Ефремовой определяет термин «компетенция» как «область знаний, круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен». Если обратиться к федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации», то во второй статье этого закона говорится: «обучение -- целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни» [1]. Далее в этой же статье закона определяется: «квалификация -- уровень знаний, умений, навыков и компетенции, характеризующий подготовленность к выполнению определенного вида профессиональной деятельности». Таким образом, мы видим, что компетенции выделяются в особое качество субъекта обучения, отличное от набора знаний и умений.
В современной научной литературе можно найти много работ, посвященных методам оценки качества образования, определения уровня сформированности компетенций, как у выпускников образовательных организаций, так и у обучающихся на различных этапах освоения образовательной программы. Различие состоит не только в способах оценки, но и в выборе самих шкал оценивания. Например, в работе [17] выделяется четыре уровня сформированности компетенций: начальный, репродуктивно-познавательный, продуктивно-преобразующий, высший профессионально-компетентный. В качестве критериев оценки достижения соответствующих уровней предложено использовать: ценностно-ориентирующий, компетентностный, мотивационный, коммуникативный.
Компетеции, как инструмент взаимодействия вуза и работодателя
Наличие большого числа работ по рассматриваемой проблеме является косвенным подтверждением того факта, что в научной литературе отсутствует единая, устоявшаяся методика оценки сформированности компетенций при освоении образовательных программ различного уровня. Такое положение обусловлено, по мнению ряда авторов [6]несколькими факторами. Во-первых, измерения уровня компетентности обучающихся должным образом не стандартизированы. Не выработаны методы и модели такого измерения. Во-вторых, оценка компетенций в образовательных организациях осложнена отсутствием в ряде случаев возможностей моделирования реальных производственных условий.
На наш взгляд именно второй фактор играет определяющую роль при разработке методики оценки уровня сформированности компетенций. Компетентностный подход к оценке «полезности» сотрудника появился за долго до принятия федеральных образовательных стандартов третьего поколения. Многие коммерческие фирмы создавали свои модели компетенций сотрудников. Соответствие сотрудника этим моделям учитывалось при приеме на работу, продвижении по карьерной лестнице. Как указывает в своей работе В. Зима [9], по своей сути, компетентностный подход -- это способ описания поведения человека.
Поведение человека, принимаемые решения специалистом зависят не только от его знаний и умений в конкретной предметной области. Большинство выпускников вузов на первом этапе своей трудовой деятельности менее активны (решительны), чем их коллеги, имеющие больший трудовой опыт. Далеко не от каждого молодого специалиста на первом этапе его трудовой деятельности требуется проявление широты знаний в предметной области, стратегическое мышление. Можно утверждать, что некоторые компетенции, формируемые в процессе обучения, имеют «отложенную» значимость. Оценка таких компетенций у выпускников представляется наиболее субъективной. В то же время их развитие происходит в течение всей трудовой деятельности специалиста. При этом основу составляют знания и умения, сформированные в процессе получения профессионального образования.
Испытывая трудности в создании универсальной методики оценки уровня сформированности компетенций, зададимся вопросом о потребности в такой методике. Насколько дифференцированные оценки уровня сформированности компетенций требуются. Ответ на этот вопрос во многом зависит от того, кто является потребителем этих оценок. Работодатель, молодой специалист или учредитель образовательной организации используют эти оценки для различных целей? Вероятно, востребованными будут несколько оценок.
Обратимся к истории вопроса. Компетентностный подход к результатам образовательной деятельности возник как элемент диалога между работодателем (потребителем услуг) и образовательными организациями. Работодателя не интересуют промежуточные результаты освоения образовательной программы, как и шкалы оценки компетенций, вводимые учебными заведениями. Многие организации при приеме на работу молодых специалистов применяют собственные тесты, анкетирование, проводят собеседование. Окончательное мнение о качестве подготовки специалиста, его компетентности формируется в первые месяцы работы молодого специалиста.
Ориентируясь на потребности работодателя необходимо учитывать, что они подвержены частому изменению, что и явилось одной из причин внедрения компетентностного подхода к оценке качества обучения. При этом необходимо учитывать, что компетенции, позволяющие специалисту быстро адаптироваться к изменяющимся условиям рынка труда, и компетенции, которые хотел бы видеть работодатель в молодом специалисте при его приеме на работу, далеко не всегда составляют один набор. В работе [18] отмечается, что каждая организация ориентирована на выполнение собственных бизнес целей, поэтому ориентируется на ограниченное количество компетенций (5-12) соискателя вакансии. Образовательная же среда нацелена на формирование компетенций без привязки к какому-либо ценностно-нормативному, идеологическому ядру. В профессиональной среде активно применяется классификация компетенций на пороговые и дифференцирующие, в том числе с учетом компетенций, формирующихся в основном вне системы высшего образования.
Несоответствие структуры и основных характеристик спроса работодателей на рабочую силу структуре и основным компетенциям выпускников образовательных организаций является известной проблемой не только в России, но и в странах с развитой экономикой [13]. Эти проблемы являются многие годы предметом дискуссий между представителями работодателей, образовательных организаций и учеными. Остается открытым вопрос о доли формального обучения в компетенциях работающего человека. Гибкость и неустойчивость спроса на труд, с одной стороны, снижает весомость конкретных профессиональных компетенций, получаемых в процессе обучения, с другой стороны, более высокий уровень формального профессионального образования повышает степень адаптируемости работников на рынке труда.
Добиваясь максимального трудоустройства выпускников, что является одним из критериев эффективности образовательной организации [4], путем ориентации на текущее состояние рынка труда, можно незаслуженно уменьшить роль фундаментальных знаний, лежащих в основе широты кругозора и стратегического мышления.
В работе [12] делается вывод, что «сложность оценивания уровня сформированности компетенций обусловлена тем, что компетенции проявляются только в действии, в процессе выполнения заданий... Общепрофессиональные компетенции можно сформировать только при овладении методами конкретной работы, непосредственном участии в обсуждении и решении конкретных профессиональных задач разнообразного характера в режиме реального времени (а не ситуации учебного кейса) с учетом множества факторов и рисков реальной производственной среды». На основании сказанного делается вывод о том, что оценка уровня сформированности компетенций может быть произведена только в условиях реальной производственной среды.
Не оспаривая данное утверждение, отметим, что нормативные документы [3] требуют от образовательных организаций иметь оценочные материалы для проведения промежуточной аттестации по отдельным дисциплинам и итоговой аттестации за весь период обучения. Нормативными документами предусмотрено привлечение представителей работодателя для составления оценочных материалов, участия в итоговой аттестации. Но это не меняет фактически саму систему оценки знаний и умений при промежуточной аттестации, не предполагает моделирования реальной деятельности во время итоговой аттестации.
Мы полагаем, что существующая система аттестации результатов обучения не позволяет создать универсальную методику оценки сформированности компетенций обучающихся. Например, студент первого курса получил оценку «удовлетворительно» по какому-то предмету, но в дальнейшем при работе над курсовыми и дипломными проектами успешно применял необходимые знания. Возможна и обратная ситуация. Для учета динамики знаний и умений за весь период обучения можно ввести комплексные испытания, которыми по своей сути являются выпускная квалификационная работа и государственные экзамены. Но возникает вопрос: «А для чего тогда проводились промежуточные аттестации? Как учитывать их результаты?».
В то же время, нельзя утверждать, что выпускники вузов 80-х и 90-х годов прошлого столетия, обучавшиеся «по старой системе», не обладали никакими компетенциями. Знания, умения и навыки составляют тот исходный материал, из которого и формируются компетенции. Чем больше этих знаний и умений, тем больше вероятность того, что их обладатель справится с поставленной задачей, тем большой уверенностью он будет обладать при принятии решения.