В-пятых, потребность комплексного подхода к самому освоению, понимание его в качестве целостного феномена. С одной стороны, в комплексном подходе к освоению заинтересована вся система наук о человеке и обществе: в первую очередь науки психологические, социологические, политические. С другой стороны, без него невозможна выработка модели действий, направленных на решение стратегических и тактических задач обучения, воспитания, просвещения, лечения, администрирования и т. д. А это предполагает использование результатов всех подходов к освоению, в том числе рассмотрения их в связи с познанием. Прежде чем оказаться на основе некоторых сведений в определенном состоянии и предпринять соответствующие действия, человек должен эти сведения получить и освоить.
Вопреки актуальности проблема не испытывает к себе заслуживаемого отношения. Это выражается прежде всего в абсолютизации исследования как если не единственного вида познания, то по крайней мере основного. Интерес же, проявляемый к освоению, значительно расходится с тем местом, которое ему принадлежит в познании. Против сказанного могут возразить. Формальным основанием к возражению служит то, что познание признается в качестве одного из аспектов субъектно-объектного отношения, а субъект - в качестве обобществленного человечества. Этим якобы признается и существование освоения как внутрисубъектного информационного обмена со всеми вытекающими следствиями. Фактически дело обстоит иначе. Признание существования освоения далеко не всегда подкрепляется его изучением. Основное внимание уделяется исследованию. Именно в его изучении отечественной гносеологией достигнуты заметные результаты. В частности, подробно раскрыты присущие ему уровни, формы, методы, элементы социокультурного характера, объединенные в феномене стиля научного мышления, и т. д.12.
Отсутствие должного отношения к проблеме подтверждается также сложившимся и ставшим традиционным подходом к освоению. Зачастую оно удостаивается лишь эпизодического упоминания, и то лишь как побочная сторона исследования. В качестве самостоятельного вида познания к нему обращаются редко и преимущественно в связи с исследованием обучения или информационного обслуживания. Но во всех случаях такое обращение остается косвенным. К освоению подходят не как к познавательной основе отмеченных процессов, а как к тому, что служит только средством проявления их особенностей13. Тем самым сохраняются многочисленные пробелы. Возникают также вопросы, на которые в системе имеющихся сведений невозможно ответить. Последние касаются, в частности, того, как через освоение регулировать овладение учащимися учебным материалом. Как при помощи информационного воздействия на людей регулировать направленность и интенсивность их поведения и т. д.
Это не может не наложить отпечатка на изучение всего познания, а следовательно, и на отражение его особенностей, обнаруживающихся при соприкосновении с другими ментальными процессами: формированием эмоционального состояния, целеполаганием, оценкой людьми результатов своих действий и т. д. В итоге остающиеся без ответа вопросы охватывают не только гносеологию, но и философию в целом.
Об исследовательских перспективах освоения. Пути изучения освоения обнаруживаются на основе единства между особенностями познания, вытекающими из них следствиями, а также содержанием проблемы и степенью ее разрешения. Данное единство показывает, что внимания требуют прежде всего следующие положения.
1. Суть освоения, его особенности как познавательного феномена. Выше отмечалось, что освоение состоит в получении отдельными индивидами того, что открыто другими. Это протекает через индивидуальный обмен информацией, коллективное обучение, самостоятельное узнавание чего-либо из книг и других источников и т. д. Но что выражает в данном случае феномен получения? Являются ли полученные сведения освоенными? Каково соотношение между осваиваемыми сведениями, с одной стороны, и той информацией, которой человек уже располагает, - с другой? Какое место освоенные сведения занимают в личном знании реципиента? При каких условиях оно становится частью личностного либо надличностного знания? Как освоение сведений связано со ступенями признания их истинности: мнением, верой, пониманием? Каковы при этом условия адекватности освоения, т. е. овладения реципиентом именно теми сведениями, которые реально отображают объект, независимо от вольных или невольных действий коммуникатора, способных исказить такое отображение? Что такое оптимальность освоения? Совпадает ли она с адекватностью или расходится с ней? Каковы ее предпосылки? В чем выражается твердость (прочность) освоения? Как она соотносится с его оптимальностью? Каковы в связи с этим средства и правила освоения? Как освоение корреспондируется с уровнями познания: обыденным и научным? Что представляет собой освоенность в качестве результата освоения? Есть ли различие между действиями человека, основанными на освоении, и действиями, основанными на исследовании?
2. Место освоения в процессе познания. Помимо отмеченного выше, в выяснении нуждается группа дополнительных вопросов. Они касаются прежде всего связи освоения с исследованием. Речь идет о том, составляет ли освоение получение исследователем сведений, появляющихся непосредственно в исследовании? Чем оно отличается от освоения, совершаемого теми, кто к собственно исследованию не причастен? Как сведения об объекте, осваиваемые исследователем, соотносятся с его личным знанием, а внутри последнего - с личностным и надличностным14? Каковы в данном случае условия освоения? На каких ступенях оно может иметь место? От чего они зависят? Дополнительные вопросы касаются также соотношения освоения с процессами, которые, основываясь на нем, одновременно включаются в познание как относительно самостоятельные элементы. Это прежде всего обучение и просвещение. К дополнительным вопросам относятся и те, которые отражают связь освоения с художественным познанием, ибо последнее, как известно, имеет ряд отличий от познания обыденного и художественного.
3. Место освоения за пределами познания. Оно относится прежде всего к тому, что примыкает к познанию, а именно к воспитанию человека и информационному воздействию на него. Вместе с тем оно затрагивает самостоятельные виды деятельности, прежде всего преобразующую и оценочную. Подобно тому, о чем шла речь, встающие здесь вопросы касаются адекватности, соотношения полученных сведений с личным знанием и его элементами, со ступенями, на которых эти сведения признаются истинными, с твердостью (прочностью), естественно, при той разнице, которая отличает указанные сферы и виды деятельности от познания. Здесь обнаруживаются и вопросы, связанные с овладением человеком содержанием команд как четких и порой неожиданных ориентиров на строго заданные действия. Это, в свою очередь, подводит к вопросу о соотношении в освоении рациональных и эмоциональных моментов со всеми их последствиями, а также о преломлении через него того, что составляет содержание положений, упомянутых выше и касающихся адекватности, оптимальности и т. д.
4. Методика освоения. Вопрос о ней встает в связи с адекватностью и теми мыслительными операциями реципиента, которые направлены на ее достижение. Чтобы такие операции дали желаемый результат, требуется соблюдать определенные регулятивы. Их совокупность и образует методику освоения. Необходимость познавательных регулятивов давно обоснована применительно к исследованию, где они выступают в качестве методологии. Однако поскольку освоение, как и исследование, составляет вид познания, то такая необходимость обнаруживается и применительно к нему. Между тем в теории и практике информационного обмена все это учитывается недостаточно. Существуют методики преподавания, воспитания, протагандистско-агитационного воздействия и т. д., т. е. всего, идущего от коммуникатора. Но в целом отсутствует методика того, что должно делаться реципиентом для адекватного и оптимального постижения адресуемой ему информации, ибо осваивает именно он, а не коммуникатор.
Последний лишь подготавливает этот процесс. Отсутствие методики (точнее, методик) освоения нередко ведет к абсолютизации его внешних предпосылок и игнорированию внутренних. В результате складывается парадоксальная ситуация, когда есть методика обучения, но нет методики учебы, есть методика формирования чужого мировоззрения, но нет методики формирования мировоззрения собственного и т. д. Таким образом, вопросы методики стоят на одном из первых мест во всем, что относится к освоению. Однако в силу их неразработанности и отсутствия достаточного исходного материала сформулировать их в таком же объеме, как и предыдущие, пока невозможно. То, чего можно достичь, касается общей роли методики в освоении, а также сущности основных ее элементов, т. е. регулятивов, из которых она (методика) складывается. Иначе говоря: какова роль методики освоения в адекватном постижении реципиентом адресуемых ему сведений? Каковы ее основные элементы? Как они соотносятся между собой? Чем различаются применительно к конкретным задачам и условиям?
Раскрытие отмеченных положений является первоочередным. Потребности в нем обнаруживаются на основе сложившихся подходов к освоению. Но такие подходы вряд ли подлежат абсолютизации. Ведь освоение отличается богатством не только внутренних, но и внешних связей. Последние же обнаруживаются постепенно, по мере изучения тех феноменов, с которыми соотносятся. Как видно, проблема разрешается на основе адекватного отражения всех своих элементов. В силу же отмеченной постепенности такой процесс также постепенен. Поэтому проблема может быть разрешена на протяжении соответствующего временного интервала.
Заключение
Рассмотренные стороны познавательного процесса настолько реальны, что, будь они изъяты из него, последний утратил бы свою качественную определенность. Их исследование предельно актуально, ибо в его результаты упираются важные для современности вопросы теории и практики. Основные направления такого исследования обнаруживаются с достаточной четкостью, вполне заслуживая того, чтобы стать объектом пристального внимания специалистов. Внимание к ним предполагается со стороны не только исследователей, но и преподавателей.
Речь идет о внесении изменений в программы философии как вузовской дисциплины, об уточнении в ней теоретико-познавательных положений, выделении того, что относится к освоению. Помимо констатации существования указанного феномена, это целесообразно для повышения органичности раскрытия студентам содержания познания с позиции его собственных особенностей и взаимосвязи с другими видами отражения.
Литература
1 См.: Лекторский В. А. Субъект. Объект. Познание. М.: Наука, 1980. С. 35, 59; Лапицкий В. В. Структура и функции субъекта познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1983. С. 15, 28.
2 См.: Бэкон Ф. Соч.: В 2 т. Т. 1. М.: Мысль, 1971. С. 342-343.
3 См.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 3. С. 62; Т. 23. С. 440-441.
4 См.: Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978; Попов В. Г. Роль общения в познании: Автореф. дис. ... канд. филос. наук. Харьков: Харьковск. гос. ун-т, 1980; Соковнин В. М. О природе человеческого общения. Фрунзе: Мектеп, 1974; Социальная психология/Под ред. Г. П. Предвечного и Ю. А. Шерковина М.: Политиздат, 1975.
5 См.: Социальная психология. С. 154.
6 Позже свою концепцию он развернул в двух монографиях: Каган М. С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. С. 81-89; Он же. Мир общения. М.: Политиздат, 1988. С. 142-150.
7 См.: Копнин П. В. Гносеологические и логические основы науки. М., 1974. С. 222; Жариков Е. С. Научный поиск. Киев: Изд-во КГУ, 1967. С. 12-13. - Из этих двух авторов наиболее последователен П. В. Копнин, противопоставляющий исследование и освоение как виды познания. В отличие от П. В. Копнина, Е. С. Жариков противопоставляет освоение познанию в целом. - См. там же. - При этом какого-либо более общего проявления отражения, включающего то и другое в качестве своих видов, он не устанавливает.
8 См.: Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. Т. 2. М.: Терра, 1994. С. 585, 694.
9 См.: Гусев С. С., Тульчинский Г. Л. Проблема понимания в философии. М.: Политиздат, 1985; Понимание как логико-гносеологическая проблема. Отв. ред. Попович М. В. Киев: Наукова думка, 1982; Тулмин С. Человеческое понимание. М.: Прогресс, 1984; Человек, диалог, понимание. Отв. ред. Мартынович С. Ф. Саратов: Изд-во СГУ, 1996. - Понимание касается не только сведений. Оно может иметь и другие предметы. Но этот случай здесь не рассматривается, ибо выходит за пределы того, о чем идет речь.
10 См.: Андрюшенко М. Т. Познание и вера. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та 1990. С. 53-73.
11 По сложившейся традиции в понятие «информация» вкладываются следующие значения: 1) сообщение, уведомление о положении дел, сведение о чем-либо; 2) уменьшенная, снимаемая неопределенность в результате получения сообщения; 3) сообщение, неразрывно связанное с управлением, сигналы в единстве синтаксических, семантических и прагматических характеристик; 4) передача, отражение своеобразия в любых процессах и объектах. См.: Урсул А. Д. Отражение и информация//Ленинская теория отражения в свете развития науки и практики: В 2 т. Т. 1/Под ред. Т. Павлова. София: Наука и искусство, 1981. С. 145-146. - Здесь и далее понятие «информация» употребляется только в первом значении. Под знанием же имеется в виду истинная информация.
12 См.: Герасимов И. Г. Структура научного исследования. М.: Политиздат, 1985; Диалектика познания/Под ред. А. С. Кармина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988; Ильин В. В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1993.
13 См.: Шапоринский С. А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.
14 В свете сказанного выше о соотношении информации и знания видно, что уточнения требует и обозначение информационного запаса человека, традиционно именуемого личным знанием. Поскольку такое уточнение составляет специальный вопрос, выходящий за рамки освоения, оно здесь не осуществляется. Информационный запас человека обозначается традиционным понятием «личностное знание».