Понятие социальной ситуации развития, ключевое для определения возраста, дает возможность задать два типа возрастов стабильные и критические. В стабильный период развитие происходит внутри социальной ситуации развития, характерной для данного возраста. Критический возраст - момент смены старой социальной ситуации развития и образования новой.
Если признать, что кризис есть единство процессов созидания и деструкции, то можно вести разговор о кризисе как о норме развития. По мнению Л.С. Выготского, в кризисе старая социальная ситуация "отмирает", "разрушается". Кризис, как правило, сопровождается трудновоспитуемостью, различными, подчас уродливыми, формами поведения. Но подобная поведенческая картинка - не содержание развития, а его внешний симптомокомплекс. Вопрос о трудновоспитуемости как симптоме кризиса уходит на второй план. Суть перехода состоит не во внешних проявлениях - яркости, непредсказуемости или трудновоспитуемости, а в единстве созидания и разрушения, непрерывности и прерывности.
Почему для Л.С. Выготского проблема критических возрастов оказывается столь важной? Ведь существует множество периодизаций в которых проблема переходов вообще не ставится.
Дело в том, что в культурно-исторической теории принципиальным был вопрос о происхождении сознания. Это вечный для психологии вопрос о соотношении биологического и социального в человеке. По Выготскому, источником развития является среда (социальная среда, социальная ситуация развития, идеальные формы), поэтому критической период - момент, акт развития, в котором средовое воздействие кристаллизуется в виде новообразования, становится особым предметом исследования. Новообразования, характеризующие структурную перестройку личности, сознания, "являются не предпосылкой, но результатом или продуктом возрастного развития. Изменение в сознании ребенка возникает на основе определенной, свойственной данному возрасту, формы его социального бытия" [3; 259]. В кризисе совершается диалектический возврат: теперь уже сформированный тип личности, сознания (новообразование) сам меняет социальную ситуацию развития от изменившейся структуры сознания ребенка к перестройке его бытия.
Последствия возникновения новой структуры сознания огромны. Новая структура сознания означает и новый характер восприятия внешней действительности и деятельности в ней, новый характер восприятия внутренней жизни самого ребенка и внутренней активности его психических функций.
Таким образом, в культурно-исторической теории воссоздан путь развития сознания: от внешней среды к формированию новообразования, и обратно: от новой структуры сознания к новому восприятию действительности. При таком взгляде на процесс развития удается избежать известного механицизма и одномерности. Среда провоцирует формирование психологических новообразований, а те, в свою очередь, меняют восприятие среды и фактически саму среду.
Основные положения Л.С. Выготского о периодизации психического развития получили свое продолжение в работах его последователей.
В деятельностной парадигме возраст характеризуется через определение ведущей деятельности данного периода и места ребенка в системе общественных отношений. Каждому стабильному периоду соответствует новая ведущая деятельность, новый тип сотрудничества ребенка и взрослого.
По А.Н. Леонтьеву, возникновение новой деятельности связано с механизмом возникновения новых мотивов, со "сдвигом мотива на цель". "Действия, все более обогащаясь, как бы перерастают тот круг деятельности, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами. Явления такого перерастания хорошо известны и постоянно описываются в литературе по возрастной психологии, хотя и в других терминах; они-то и образуют так называемые кризисы развития - кризис трех лет, семи лет, подросткового периода, как и гораздо меньше изученные кризисы зрелости. В результате происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии и рождение новых мотивов - новых видов деятельности". И далее: "Внутренние движущие силы этого процесса лежат в исходной двойственности связей субъекта с миром, в их двоякой опосредованности - предметной деятельностью и общением" [4; 217].
А.Н. Леонтьев полагал, что кризис (болезненный, острый период в развитии) не есть необходимый симптом перехода от одного стабильного периода к другому, от одной ведущей деятельности к другой: "В действительности кризисы отнюдь не являются неизбежными спутниками психического развития. Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис это свидетельство не совершившегося своевременно перелома, сдвига. Кризисов вовсе может не быть, если психическое развитие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом - управляемым воспитанием" [4; 288].
Эта "бескризисность" развития получила подтверждение в работах М.И. Лисиной, которая исследовала генезис общения ребенка и взрослого.
М.И. Лисина рассматривает общение как взаимонаправленную активность двух и более участников коммуникативной деятельности, каждый из которых выступает как субъект, как индивид. При этом общение составляет лишь одну сторону, важный, но частный аспект взаимодействия людей и не сливается с понятием их совместной деятельности.
Возрастной переход понимается как частный случай диалектического взаимодействия формы и содержания. По мере обогащения содержания общения ребенка и взрослого в процессе развития ребенка наступает момент, когда содержание "перерастает" старые формы общения и возникает новая форма общения.
Такое понимание развития и, в частности, содержания критического перехода приводит к идее целенаправленнного "управления" процессами развития ребенка посредством включения его в различные формы общения. М.И. Лисина пишет: "В ходе психического развития ведущая деятельность ребенка всегда тесно связана с общением, принимающим форму, адекватную ведущей деятельности. Поэтому при описании каждого периода детства не следует ограничиваться указанием на ведущую деятельность - не менее важно проанализировать и соответствующую ей форму общения" [10; 75]. Далее М.И. Лисина приводит экпериментальные данные, которые доказывают, что общение с взрослым оказывается своеобразным стимулом для перехода ребенка к следующему возрастному периоду - к следующей ведущей деятельности.
Таким образом, постановка вопроса об источниках смены ведущей деятельности приводит к необходимости расширить рамки описания возраста, перейти к более широкому контексту, рассматривать не только деятельностный компонент. Потребовалось, как мы видели, ввести дополнительные измерения - общение ребенка с окружающим его миром, систему отношений, место ребенка в системе общественных отношений, позицию ребенка относительно этого места и т.п.
Итак, в культурно-исторической теории критический возраст предстает необходимым моментом развития, точкой диалектического возврата. А в теории деятельности кризис отвергается. Почему так происходит? Возможно, в отказе А.Н. Леонтьева от термина "кризис" содержится лишь чисто терминологическое предпочтение. Для Выготского "кризис" и "переход" - синонимы, для Леонтьева "кризис" - это неблагополучный переход. В качестве примера А.Н. Леонтьев рассматривает ситуацию, когда ребенок, внутренне готовый к школе, остается в условиях дошкольной жизни. Тогда он проявляет симптомы трудновоспитуемоести: "Ребенок, лишенный общественных обязанностей, сам найдет их, может быть, в совершенно уродливых формах" [4; 287].
Но свести различия в позиции Выготского и Леонтьева лишь к терминологическим невозможно. В работах Л.С. Выготского есть указание на процессы "отмирания", проявляющие себя в критические периоды. В позиции же А.Н. Леонтьева, а затем М.И. Лисиной и других представителей деятельностной теории есть прямые указания на возможность построения такой системы воспитания, такой организации хода развития, при которых переход будет происходить бескризисно.
Суть различий, кардинальное расхождение позиций Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева - признание или непризнание необходимости отмирания. В связи с этим вопрос о том, возможно ли развитие без болезненных симптомов, без трудновоспитуемости, вторичен. Возможен ли процесс развития без разрушения, "отмирания", "инволюции" - вот ключевой вопрос относительно проблемы критических возрастов в отечественной психологии в культурно-исторической парадигме.
Огромное место в психологии возрастных кризисов занимают работы Л.И. Божович. В целом позиция Божович продолжает линию Выготского в разработке вопросов, связанных с понятием "переживание". "Переживание ребенка и есть та простейшая единица, относительно которой нельзя сказать, что она собой представляет - средовое влияние или особенность самого ребенка; переживание и есть единица личности и среды, как оно представлено в развитии. Так что в развитии единство средовых и личностных моментов совершается в ряде переживаний" [1; 382]. Переживание соединяет в себе личностное ("мое переживание") и средовое (отношение к чему-то). Переживание показывает, чем среда в данный момент является для данной личности. Последнее означает, что переживание есть своеобразная проекция социальной ситуации развития. Несколько упрощая, можно сказать, что переживание и социальная ситуация развития суть синонимы. Переживание и есть это отношение.
В работах Л.И. Божович в логике исследования переживания было введено представление о внутренней позиции. В частности это понятие особенно подробно исследовалось в ситуации перехода ребенка от дошкольного возраста к младшему школьному. Понятие о позиции было конкретизировано в представлении о "позиции школьника". В экспериментальном исследовании было обнаружено, что к концу дошкольного возраста у ребенка формируется позиция школьника - стремление занять новое социальное положение среди других людей - пойти в школу, стать общественно (социально) признаваемым членом общества. Если это стремление не реализовано, ребенок с позицией школьника остается вне школы, возникают трудности в его поведении, непослушание, капризы и т.п.
Таким образом, на примере кризиса семи лет в работах Л.И. Божович было продемонстрировано, что отсрочка перехода в новые условия жизни приводит к явлениям, которые были поняты как свидетельство кризиса развития.
Это весьма важная для отечественной психологии исследовательская позиция. Особую значимость эти идеи приобретают в связи с тем, что Л.И. Божович выражала и экспериментально подтверждала господствующий в 50-70-е годы тезис о психологическом содержании критических возрастов. Кризисы полагались не нормой, а патологией развития. При грамотном, целенаправленном управлении процессом воспитания критических явлений в развитии удавалось избежать. Содержание же перехода из одного возрастного периода в другой переводилось из психологической плоскости в педагогическую. Кризис переставал быть явлением психологической реальности, а был следствием неправильного воспитания.
Близкие результаты получены и в работах Т.В. Драгуновой. Занимаясь проблемами психологии подросткового возраста, она особое внимание уделяла анализу конфликтного поведения. Показано, что при адекватном педагогическом отношении к "чувству взрослости" подростков (особому переживанию своей возросшей самостоятельности) симптомов трудновоспитуемости не возникает. Эти исследования дают основания Т.В. Драгуновой сделать вывод, в целом сходный с заключениями Л.И. Божович: кризис возникает как реакция на неадекватное отношение со стороны взрослых.
Таким образом, в целом вслед за основополагающими работами А.Н. Леонтьева в отечественной психологии основное место занимает взгляд на кризисы как на поведенческий синдром возрастного перехода, синдром, включающий болезненную реакцию ребенка на неадекватные педагогические воздействия со стороны взрослого.
Исключение в этом ряду составляет позиция Д.Б. Эльконина, высказанная в статье "К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте". В ней кризисы определены как переходы от одной системы к другой (от овладения мотивационно-потребностной сферой к операционально-технической и наоборот). При этом переходы между эпохами названы "большими" кризисами. В этот момент открывается новая эпоха и новый период развития мотивационно-потребностной сферы.
На каждой ступени развития интенсивно развивается какая-то одна сторона человеческой деятельности (и соответствующие способности), вторая же сторона - отстает. Когда это отставание достигает критического уровня, происходит изменение ведущей деятельности, происходит кризис.
Д.Б. Эльконин говорит о критическом возрасте, центрируясь на таких его характеристиках, как "расчленение", "выделение Я", "расщепление". Создается впечатление, что механизм критического возраста Д.Б. Эльконин искал, допуская, что в критический период возникает нечто, отсутствующее изначально внутри ведущей деятельности стабильного периода.
Анализируя работы Л.С. Выготского, посвященные критическим возрастам, Д.Б. Эльконин пишет: "Многие авторы рассматривали критические периоды как периоды, связанные с авторитарностью воспитания, его жестокостью. Это верно, но лишь частично. При жесткой системе воспитания симптоматика кризиса проявляется резче, но это вовсе не означает, что при самой мягкой системе воспитания не будет критического периода и его трудностей. При относительно мягкой системе отношений критический период протекает мягче. Но и в этих случаях дети сами иногда активно ищут возможности противопоставить себя взрослому, им такое противопоставление внутренне необходимо" [7; 402 - 403].
Итак, в целом мы обнаруживаем две принципиальные позиции в понимании критических возрастов.
Во-первых, признание критических возрастов необходимыми моментами развития, в которых происходит особая психологическая работа, состоящая из двух противонаправленных, но единых в своей основе преобразований: возникновение новообразования (преобразование структуры личности) и возникновение новой ситуации развития (преобразование социальной ситуации развития). Это позиция Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина.
Во-вторых, признание необходимости качественных преобразований, которые состоят в смене ведущей деятельности и одновременном переходе в новую систему отношений. При этом акцент делается на внешних условиях, социальных, а не на психологических механизмах развития. В таком виде позиция представлена А.Н. Леонтьевым, Л.И. Божович и др.
Таким образом, в отечественной психологии много внимания
уделялось проблемам кризисного развития человека.
Возрастные кризисы - это особые, относительно непродолжительные по времени (до года) возрастные периоды, характеризующиеся резкими психическими изменениями. Возрастные кризисы возникают при переходе от одной возрастной ступени к другой, связаны с системными качественными изменениями в сфере социальных отношений человека, его деятельности и сознания [21].
В отечественной психологии термин "возрастные кризисы" введен Л.С. Выготским и определен как целостное изменение личности человека, регулярно возникающее при смене стабильных периодов.
По Л.С. Выготскому, возрастной кризис обусловлен возникновением основных новообразований предшествующего стабильного периода, которые приводят к разрушению одной социальной ситуации развития и возникновению другой, адекватной новому психологическому облику человека. Форма и длительность этих периодов, а также острота протекания зависят от индивидуальных особенностей, социальных и микросоциальных условий. [4]