Материал: Водовозов В.И.. Древние языки в гимназии

В. И. Водовозов. «Древние языки в гимназии»

разнообразных и логичных, чем все супины и аористы, – перед тою громадною историею, которая творится не в одном каком-нибудь уголку, а в целом мире и во всякое время. Что касается педагогики, то развивающее действие естественных знаний, особенно для маленького возраста детей, признано почти всеми: этому содействует совершенная наглядность опыта, столь важная в преподавании.

Итак, нет сомнения, что естествознание как предмет общего преподавания должно войти в значительной мере в курс гимназический. Изучение географии и истории в соединении с некоторыми данными политической экономии и статистики также настоятельно требует большего объема. Уже прошло то время, когда довольствовались перечислением рек, городов, фабрик и проч.; когда рассказ о войнах с подробным знанием хронологических таблиц вполне удовлетворял невзыскательных судий. Теперь главное составляет характер народа в зависимости от местных влияний, знание промыслов и других производств, – все общественное устройство, вышедшее из физических и нравственных особенностей того или другого племени. Сколько пробелов наполнилось в географии! Африка, о которой прежде можно было сказать кое-что на двух, трех страничках, теперь становится одною из самых любопытных стран в этнографическом отношении; в Ледовитый океан – и туда проникли. Как обойти без внимания в высшей степени занимательные и наставительные подвиги новейших путешественников и результаты, ими добытые! Перед их делами, несмотря на помощь, оказанную им наукою, бледнеет и самоотвержение Колумба. География становится здесь также очень гуманным знанием. Не рассказ о политических событиях, которые служат только следствием внутреннего состояния народа, как припадки болезни или выздоровление происходят в отдельном человеке от действия всего организма, – а общественный порядок, обычаи, умственное и нравственное развитие эпохи занимают первое место в истории. Победу над персами при Саламине приписывают ловкости и хитрости Фемистокла; но, конечно, Фемистокл был не чудодей вроде богатыря Ильи Муромца: в нем только выразилось превосходство греческого образования и афинского искусства. Чтобы понять настоящим образом этот факт, надо взять рассказы об афинянах Геродота и Фукидида да патриотические драмы Эсхила и Софокла. Представив живую картину греческой жизни по речам Перикла, по драме «Персы» и другим подобным источникам, вы разом объясните много фактов, которые явятся в истинной, внутренней связи между собою. Точно так же реформация произошла не вследствие продажи индульгенций. К чему нам знать все утомительные подробности борьбы между протестантами и католиками? Объясните самое движение идей, произведших протестантизм, самый источник оппозиции против папства, которая началась еще со времен провансальской поэзии и продолжалась в лице Данте и Боккаччо, объясните потребности новой жизни в VI веке, и вы расскажете историю, а не скучную летопись сражений, убийств и взаимных обманов. От того-то даже простая народная сказка о небывалом герое, выставляя дух эпохи, лучше объясняет вам событие, чем сухая летописная повесть о действительных происшествиях и лицах. Прочтите наши предания о Калине-царе, об Идолищах, и вы живо поймете, что такое была грубая татарская сила. Летопись Нестора тем и хороша, что знакомит вас с историею нравов. Отчего один его рассказ об ослеплении Василько более рисует вам характер удельного периода, чем вся эта бесконечная перечень ссор и дрязг по родословным таблицам? Именно потому, что в его рассказе ярче выступают черты самой жизни. Об этом много у нас толковали в последнее время, но, кажется, еще очень мало сделано, чтобы оживить преподавание истории в среднеучебных заведениях: программы остаются с прежними требованиями наибольшего количества имен и чисел. Становясь по преимуществу изложением обычаев, нравов, цивилизации данной эпохи, история, конечно, очень расширяется в своем объеме; но так или иначе необходимо будет помирить эти требования с пределами гимназического курса. Если считать особенно полезным знакомство с классическим миром, то отчасти к ней, отчасти к истории общей литературы

7

В. И. Водовозов. «Древние языки в гимназии»

естественнее всего могло бы примкнуть подобное знание. Жизнь древних узнаем мы не из двух, трех страничек Цицерона, приведенных в классе латинского языка, а из связного рассказа обо всем их развитии. Но нельзя также не обратить внимания на успехи исторического знания в новейшее время и на те эпохи, которым оно было посвящено в особенности. Кажется, не будет преувеличением назвать необразованным того человека, которому неизвестны имена Гизо, Тьера, Маколея, Прескота, Шлоссера? Но при тех образцах исторических трудов, какие представляют эти писатели, трудно удовольствоваться одним знанием имен. Вот, познакомясь хоть сколько-нибудь с этими образцами, мы и убедимся, что исто- рия-очень гуманное знание, даже гуманнее творений Вергилия и Цицерона. Мы еще ничего не упоминали о русской истории. С изданием памятников, с новыми исследованиями ее требования все более увеличиваются, переходя за границы краткого курса Устрялова. «Знай себя» говорили еще греческие философы. Знать себя нам нужно поподробнее и основательнее уже по настоятельному требованию нашей современной истории. В этом отношении, например, прилежные немцы много счастливее нас, ленивых: они уж никак не будут с такою подробностью изучать русскую историю, с какою мы обязаны изучать историю Германии

идругих народов, а что касается изучения своей истории, то тут обязательства у всякого народа одни и те же.

Мы уже видели, сколько в настоящее время набралось гуманных знаний, хотя мы еще не касались вовсе философии и поэзии. Откуда ж взялось название «гуманный», по преимуществу приписываемое классическому миру? Мы, кажется, держимся здесь только старого предания. Классические знания были действительно studia humaniora в век, зараженный предрассудками, когда все науки еще лежали в зародыше, опутанные, как толстым коконом, схоластикою и мистицизмом. В сравнении с туманными тонкостями Аверроэса, Скота

идругих учителей Платон мог действительно казаться божественным по ясности своей диалектики и возвышенности смелых идей. Перед искаженным романтизмом XIII и XIV веков Цицерон и Вергилий были на самом деле высокими представителями человечного. Самое суеверие древнего мира облекалось в привлекательную, художественную форму, не имевшую ничего общего с грозными созданиями северной мифологии. Грамматика латинского и греческого языков, единственный предмет, разработанный с полным тщанием, действительно представляла самое положительное знание, наиболее содействовавшее к развитию анализа и других логических способностей. Прибавим к этому, что классическая наука имела на Западе самую близкую связь с жизнью, находя себе применение в народных преданиях, в памятниках искусства, в законах, в религии. В XVIII веке первый раз возникают на новых началах история и естествознание; но чисто отрицательное направление, с одной стороны, а с другой – фантастические затеи лиц вроде Сведенборга не могли утвердить за этими знаниями должного авторитета. Оппозиция против ложноклассического французского направления также содействовала к тому, чтобы утвердить изучение древних языков и литературы как основу в преподавании. Между тем уже неудачное применение классических преданий во время французской революции ясно показывало, как древний мир чужд новому. У созерцательных немцев исключительное изучение классиков, наоборот, произвело ученый педантизм и совершенное отчуждение от жизни; у англичан оно сохранялось по любви к преданию, не становясь, однако, помехою другим знаниям. Наконец, в наш век, при таком широком развитии всех наук, естественно, поднялся вопрос: «Что ж? долго ли нам ходить на помочах у греков и римлян? Неужели в восемнадцать веков человечество настолько не развилось, чтоб мыслить самостоятельно? Неужели оно не успело выработать для себя ближайших образцов, и Леонид при Фермопилах все должен быть образцом героя? Неужели только с помощию пяти латинских склонений и четырех спряжений с их исключениями мы сделаемся похожими на людей?» Да, Европа должна была пройти через узкие ворота классической филологии, чтоб выйти на другой, более широкий путь науки; но, раз очутившись

8

В. И. Водовозов. «Древние языки в гимназии»

на этом пути, нужно ли было возвращаться назад? Нужно ли заставлять молодое поколение испытывать все труды предков, когда и без того его труд так многосложен и безграничен?

Ни классические предания, ни сродство языка не связывали нас, русских, с Грецией и Римом; мы только подражали всему, что делалось на Западе, и классические знания были у нас до сих пор перенесенный цветок, служивший более к украшению теплиц, т. е. учебных заведений. Если при том глубоком корне, который пустили они на Западе, западная наука уже не считает их неизбежным, существенно необходимым предметом для развития юношества, то нам было бы совсем неестественно слишком жарко их отстаивать. В нашем обществе мы видим к латинскому и греческому языкам не предубеждение, а совершенное равнодушие. «Дайте нам что-нибудь прочесть из жизни Греции и Рима в удобочитаемом переводе или в дельной ученой статье, мы прочтем с удовольствием (как это доказал некоторый успех „Пропилеи“ и посредственного перевода Тацита); а учиться для этого древним языкам, извините, у нас нет времени. Что касается наших детей, то научите их немножко правильнее писать по-русски, да немножко понимать по-французски и по-немецки; латынь же служит только к тому, что они по крайней мере два раза в неделю остаются без обеда, а это очень вредит их здоровью. Если ж хотите поболее развить их, то познакомьте их с теми знаниями, которых наиболее требует современная жизнь и наука: мы хотим видеть их не греками и не римлянами, а образованными европейцами и русскими; мы не думаем делать из них каких-нибудь ремесленников, но и не желаем, чтоб они уже с детства приготовлялись быть специальными учеными и притом по науке, которая ни нам, ни им не по сердцу». Таково мнение большинства в нашем обществе, и оно не лишено основания. Мы здесь переходим к рассуждению о том, как в применении к нашей жизни становится мудреным обязательное изучение древних языков.

Мы не должны забывать одного: при всей бедности нашей эрудиции и недостатках педагогического развития нам приходится изучать почти вдвое более предметов, чем сколько проходят их в самой ученой немецкой гимназии. Мы уже имели случай об этом заметить

вотношении к русской истории; то же самое должно сказать об языках. Ни в одной из гимназий на Западе не преподается русский язык, а нам нужно учиться и немецкому и французскому: там, где в программе какой-нибудь немецкой гимназии назначен будет всего один иностранный язык, у нас их по меньшей мере окажется два, и между ними язык германский, который ничуть не легче латинского. Но, имея в виду гуманное образование, очень полезно бы учиться и английскому языку. Английская литература действительно представляет богатейший материал для всестороннего образования юношества. Если невозможно в гимназии достигнуть того, чтобы разбирать в подлиннике лучшие образцы ее, как, например, Шекспира (нам кажется, что при хорошем преподавании это очень возможно), то необходимо назначить особые лекции для некоторого знакомства с нею, ровно как и с другими литературами. Ведь изучая древние языки, имеют в виду не один язык, а также изучение поэтических образов в Гомере и Софокле, красноречия и стройности мыслей у Цицерона и Вергилия. Но тем путем, который у нас принят, до этого знания доходят очень мало или, лучше сказать, совсем не доходят. Латинская грамматика именно более всего и мешает нам познакомиться с древним миром. Если бы мы даже добились того, чтоб читать в подлиннике Вергилия, Горация и Цицерона, то это одностороннее знакомство с классиками может более повредить, чем принести пользу. Гомер, Софокл, Платон еще могут представить вам

впластической красоте и в обнаженной истине человеческую природу, но что значит для нас Цицерон, Гораций, Вергилий? Один, правда, хороший оратор, но его красноречие уж никак не может служить образцом в настоящее время по причине однообразной симметрии слога и искусственности выражений. («Долго ли, Каталина??! Что?.. Как?..» и проч.); другой хороший поэт с очень узеньким миросозерцанием: «Живи себе и умеренно наслаждайся, а о прочем не заботься»; третий щеголеватым слогом пересказывает сказки, даже не имею-

9

В. И. Водовозов. «Древние языки в гимназии»

щие интереса народности, и важен более по отношению к позднейшей ложноклассической литературе. Но даже Гомер, Софокл, Платон могут быть как следует поняты только в связи

сдругими явлениями всеобщей литературы. В них все-таки не столько гуманного, чтобы исключительно на них останавливаться, когда есть создания более близкие и более применимые к характеру нашей жизни. Странно было бы по преимуществу толковать «Эдипа», когда «Король Лир» и другие драмы Шекспира представляют такое богатое содержание для знакомства с человеческою природой. Вальтер Скотт, Байрон, Гёте, конечно, более соответствуют кругу идей, в котором мы живем, чем Анакреон, Еврипид, Овидий. Даже темные скандинавские сказания в некоторых отношениях для нас понятнее, чем греческие мифы, без знания которых нельзя понимать и греческой поэзии, а чтоб узнать эти мифы, надо обратиться к исследованию Востокова. Римская сатира любопытна для характеристики народности римской; но неужели нам нужно обращаться к ней для каких-нибудь поучительных, педагогических целей? Я думаю, что Грибоедов и Гоголь в этом отношении и гуманнее и понятнее для русского человека. О важности для нас изучения всеобщей литературы я уже имел случай говорить в статье «Тезисы по русскому языку» и здесь не буду повторять прежнего. Некоторые думают, что занятие древнею литературою более приучает к труду и служит оселком терпения. Это справедливо в отношении тех, которым к труду уж нечего приучаться; но воспитанников гимназии скорее привлечет предмет, который имеет более близкое отношение к окружающей их действительности. Кроме исторического занятия общей литературою русский язык и русская литература составляют также один из первых предметов преподавания. При обширных исследованиях, которые в последнее время предприняты, особенно по нашей народной литературе, курс его должен также во многом расшириться. Нам следует более чем кому-либо знакомиться со своим народом, потому что мы менее его знаем. Может, это только временная потребность; при сближении образованного класса с народом самая жизнь в своем новом развитии будет служить нам руководством; но теперь, когда мы все волею-неволею становимся педагогами, наука должна указать средства быть действительно полезными в деле общей пользы.

Внашем образовании в свое время довольно было обращено внимания на то, чтобы приготовить людей, по преимуществу избиравших административное поприще; теперь, когда излишнее размножение чиновников становится немалым обременением казны, можно бы точно так же позаботиться о приготовлении людей, настолько развитых, что могли бы при случае найти себе и другое поприще. Да и в самом административном деле знание народа становится крайней потребностью.

Итак, с одной стороны, естествознание, всеобщая и русская история, география; с другой – языки немецкий и французский, а по возможности и английский, рядом с курсом общей литературы и с изучением родного языка и родной словесности все более становятся предметами, настоятельно требующими, именно вследствие своего гуманного значения, возможно большего расширения в гимназическом курсе. Много ли времени остается для знакомства

сдревними языками? Обыкновенно утверждают, что эти языки по полноте своих форм, по строгой логической конструкции, по самому несходству с новейшими языками чрезвычайно полезны для упражнения умственных способностей в учащихся. Мы этого и не отвергаем. Следовательно, главною целью гимназического обучения будет развитие филологических способностей, потому что приучить вообще к анализу, к внимательному вниканию в предмет несравненно легче с помощью чисто реальных знаний. Но всякий ли имеет филологические наклонности и можно ли упражнять их через занятие мертвыми языками почти с детского возраста? Можно ли смотреть на науку как на что-то отдельное от жизни, когда вся современная наука и обязана своими успехами сближению с природою? Притом и для развития филологических способностей в той мере, в какой оно может быть допущено в среднеучебном заведении, разве недостаточно двух языков иностранных, из которых немецкий

10

В. И. Водовозов. «Древние языки в гимназии»

не уступит по искусственности конструкций латинскому? Уж естественнее было бы допустить сравнительное изучение русского языка с древнерусским, старинным церковным и славянским наречиями; наконец, просто ввести курс сравнительного языкознания, куда войдет в некоторых формах и санскритский, и древнеготский, и прочие языки. Латинским языком и в той мере, в какой он преподается в гимназии, занимаются неохотно. Виною этому, говорят, были дурные руководства, дурное преподавание. Мы уже видели, сколько времени существуют у нас классические знания. Что ж? Долго ли еще нужно продолжать этот опыт? При самом отличном преподавании все-таки придется упражнять воспитанников формами и формами, распространять изучение грамматики свыше всякой меры, потому что целью будет все-таки филология. Так, в греческом одно изучение наречий дорического, ионического, эолического займет огромное время. Что касается руководств, то они немного помогут без содействия искусного преподавателя и любви к предмету1. Хорошо, скажут нам, как же без знания латинского языка поступить в университет: ведь оно предписано? Мы желали бы знать, для чего, собственно, необходимо это знание? По факультетам математическому, естественному и юридическому оно ограничивается употреблением некоторых терминов позднейшей, искаженной латыни: для этого, пожалуй, можно оставить и в гимназиях по одной лекции в неделю в двух последних курсах. Кто бы вздумал изучать специально римское право, тому всегда есть возможность научиться этому специальному латинскому языку

ив университете, для чего, конечно, мало послужит чтение Цицерона и других классиков. Остается один филологический факультет, для которого, собственно, и необходима филологическая гимназия. Мы думаем, что всякое специальное направление следует предоставить свободному выбору. Особенная гимназия с характером чисто филологическим удовлетворяет потребности тех, которые чувствуют призвание к этому занятию. Если потребность эта явится сильнее, могут быть открыты и две гимназии и т. д. Но преподавание греческого и латинского языков должно быть назначено преимущественно для высших классов. Наше разделение университета по факультетам также отзывается стариною: история общая

ирусская, общая и русская словесность отнесены к филологическому факультету, тогда как

1Г-н Филонов, доказывая необходимость учебников (Журнал Министерства народного просвещения, 1860, май), делает замечание на мою мысль о бесполезности для гимназий руководства по русскому языку и словесности, которое не предлагает обильного фактического материала для составления лекций. Он находит тут противоречие с тем, что я говорил о моих неудачных попытках на поприще педагогики (см. ст.: «Тезисы по русскому языку»). Имея в руках хороший учебник, я, по словам г-на Филонова, «не попадал бы впросак, не глушил бы всех учеников схоластикою и проч.». Вообще во всей статье г-на Филонова видно какое-то отчаяние по случаю тех печальных фактов, которые приходилось наблюдать ему; он даже защищает учебники, как надлежащую мерку, по которой начальство заведения может наблюдать, что и в каком виде проходится (с. 88). Но – увы! – в преподавателях, которые руководствуются только утвержденною от начальства книгою

икоторыми сама эта книга руководствует, даже в полицейском отношении, очень мало найдем утешительного. Тогда уж

лучше надеть на книгу вицмундир и поставить ее на кафедру. Коснусь себя в моих педагогических начинаниях. Отчего автор думает, чтобы руководство, назначенное для воспитанников, могло вдруг просветить меня? Я прочел не одну книгу и все-таки блуждал, как в потемках; я с трудом вырабатывал себе кое-какие понятия о том, чем наполнить курс словесности,

атут сразу, по одному предписанию, все решено и покончено. Чудная была бы эта книга, заменяющая и для учителей весь педагогический опыт и для воспитанников хорошего преподавателя! Да и откуда взялась бы хоть по теории словесности подобная книга? Кто над ней будет судьею? На каких основаниях ее примут? Через общее согласие наших педагогов? Вряд ли хоть двое найдутся согласных в этом отношении. Взгляните на заграничные учебники по словесности: чем только они не наполнены! Я понимаю, что для дурных педагогов необходимы знания, практика: с одной стороны, знание науки, которая преподается; с другой – знакомство с педагогическими приемами. Дайте и хорошее руководство не знающему ни того, ни другого, он в своих объяснениях все перепутает. Надо предполагать огромную способность в воспитанниках, чтобы они с помощью одного учебника могли развиваться; для большей же части учебник послужит отличным руководством к тому, чтоб ничего не делать: заучил наизусть к экзамену, и баста. Против этого вечного болезненного долбления необходимо вооружиться. Поэтому я не отвергаю руководства для гимназий, но такого, которое давало бы обильный материал для составления лекций, то есть служило средством для самостоятельного развития, чего хотел и автор. Тут нужны не правила,

аобразцы со сравнительным разбором, который постепенно вел бы к усвоению разных свойств сочинений. В истории литературы главным предметом также будет изложение содержания разных замечательных произведений. Но мечтать о том, чтоб подобная книга, как бы хорошо она ни была составлена, заменила живое изложение преподавателя, было бы слишком много.

11