Во-вторых, мы приняли во внимание тот факт, что для современной молодежи печатное слово не является ведущим средством получения информации, и студенты успешно используют языки кино, музыки, изобразительного искусства, масс-медиа и др. Поэтому для зачета был выбран формат трейлера по книге, которая наиболее затронула студентов как читателей.
Результаты проведенного исследования были представлены на конференциях различного уровня. Отдельные аспекты были опубликованы в научных изданиях. Отношение к проблематике можно охарактеризовать как неоднозначное: от признания необходимости изменить позицию преподавателя для обеспечения интерактивности в обучении до неприятия самой идеи и следования традиционной «вертикальной» модели. Особенно сложным оказался вопрос о том, что можно считать концептуальной основой изучения литературы: изучение литературы с позиций литературоведения или как предмета эстетического цикла. Такое отношение свидетельствует о том, что проблема существует и требует решения. При этом на наших занятиях не отрицалась важность литературоведческих знаний и анализа произведения. Иное дело, что акцент делался на формировании стремления у студентов поиска смыслов.
Для нас стало важным отношение студентов к разработанной модели и ее реализации. На первых занятиях с использованием предложенной модели некоторые студенты не сразу смогли включиться в диалог, что подтвердило наши догадки об их неготовности к поиску смыслов с использованием литературных источников. Со стороны преподавателя возникла необходимость дополнительной работы по созданию проблемных ситуаций, где были акцентуированы вопросы, одинаково актуальные для представителей разных поколений. Таким способом нам удалось ответить на вопрос целеполагания: зачем интерактивность на занятиях по иностранному языку, в чем ее специфика и необходимость. При таком подходе отпало понимание интерактивности как современного мейнстрима в образовании, на первый план вышел аспект необходимости поиска смысла и умения его донести до других участников образовательного процесса. Как показал наш эксперимент, эту цель можно было достичь только в ходе диалога, что является главным компонентом в интерактивном образовании.
Следует отметить, что разработанная нами модель интерактивного образования была основана на идее развития, отрицала статику и часто носила непредсказуемый характер. Этому есть логическое объяснение, поскольку на таких занятиях невозможно предвидеть развитие диалога, а точнее, полилога. Иногда студенты предлагали тему разговора, которая для них в данную минуту оказывалась важной. К примеру, при обсуждении творчества Д. Свифта они предложили обсудить иные варианты конца романа «Путешествие Гулливера». Одна из студенток выдвинула версию: «Роман может закончиться совсем не так, как у Свифта. А как он мог закончиться?» Дальнейшая работа была направлена не столько на развитие воображения студентов, сколько на формирование у них умений обосновать их выбор «иного» финала романа.
Результативность работы по обеспечению интерактивности иноязычного образования была напрямую связана с тем, что разговор не заканчивался, а продолжался после занятий. Многие темы обсуждения оказывались насколько актуальными для участников, что они находили продолжение на следующих занятиях. Чаще всего студенты признавались, что после занятий у них возникало желание прочитать литературное произведение или вернуться к нему, если они читали его ранее.
Наше исследование выявило еще одну важную особенность интерактивного образования безотносительно к предмету. Во многих исследованиях последних лет сущность интерактивного образования сводится к использованию такой интерактивной среды, где главную роль играет общение студента с компьютером. Отдавая должное процессу компьютеризации в целом и цифровизации обучения в частности, мы убедились, что есть и, видимо, всегда останутся сферы, где ведущей линией будет общение «человек - человек». Иноязычное образование в этом плане выступает областью, где такое взаимодействие доминирует уже потому, что сутью современного иноязычного образования выступает коммуникация. Человеческий фактор здесь является ведущим, и с этим трудно спорить. Разумеется, если во главу угла ставить цель - собственно овладение иностранным языком, то в данном контексте интерактивные возможности компьютеризации велики. Но если методологическая снова будет иная и язык будет признан средством для достижения других, неязыковых целей, то здесь на первый план выходит овладение «мягкими навыками» [11] с доминированием коммуникации, и тогда мы будем отдавать предпочтение взаимодействию «человек - человек», что возможно достичь в формате интерактивного обучения.
Заключение
Подведем итоги. Работа показала, что цель исследования была достигнута. Нам удалось выявить специфику реализации интерактивности в российском высшем иноязычном образовании в педагогическом вузе и определить, что главной его особенностью выступает взаимодействие участников образовательного процесса. Самым главным итогом работы мы считаем изменение позиции студентов, переход обучения из «вертикальной» модели в «горизонтальную», исчезновение страха «неправильной» точки зрения. Мы не ставили целью представление количественных данных опытно-поисковой работы, поскольку источниковой базой являлась гуманитарная сфера, где количественная фиксация результатов невозможна в силу неоднозначности и многомерности феноменологии.
Исследование показало, что наиболее уязвимым сегментом оказалась позиция преподавателя. Для многих из них социальная роль, связанная с функцией преподавания, равно как и неуважение к мнению и опыту студентов, оказывались доминирующей. Переход на интерактивное обучение должен «вызреть» внутри преподавательской позиции и опираться на потребность вести диалог со студентами. Это процесс сложный и основан на внутренней потребности преподавателя работать иначе, измениться сущностно и освоить технологии и методы, присущие интерактивному образованию.
Список литературы
1. Приказ Министерства просвещения РФ от 31 мая 2021 г. № 287 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования». [Электронный ресурс]. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/401333920/ (дата обращения: 24.07.2022).
2. Добрынина Т.Н. Интерактивное обучение в системе высшего образования: монография. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2008. 183 с.
3. Новолодская С.Л., Липич О.А. Интерактивные методы обучения: монография. Чита: ЗИПСиб УПК, 2013. 105 с.
4. Интерактивные методы преподавания русского и иностранных языков. Под ред. Т.М. Балыхиной. М.: РУДН, 2016. 356 с.
5. Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению: автореф. дис. ... докт. пед. наук. Пермь, 2002. 39 с.
6. Одинокая М.А., Попова Н.В. Современные технологии интерактивного обучения в многопрофильном вузе. СПб: Изд-во Политехнического ун-та, 2016. 258 с.
7. Борисенко В.П. Интерактивные и творческие методы в организации учебного процесса: метод. пособие. М.: Изд-во Московского гуманитарного ун-та, 2017. 82 с.
8. Добровольская И. А. Понятие «Информационное пространство»: различные подходы к его изучению и особенности // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Литературоведение, журналистика. 2014. № 4. С. 140-147.
9. Осорина М. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб.: Питер, 2016. 304 с.
10. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. [Электронный ресурс]. URL: http://www.ro-lit.narod.ru/ (дата обращения: 16.07.2022).
11. Навыки будущего. Что нужно знать и уметь в новом сложном мире? [Электронный ресурс]. URL: https://worldskills.ru/assets/docs/media/WSdoklad_12_okt_rus.pdf (дата обращения: 18.08.2022).