интенциюсубъекта, его намерение, его эмоциональное состояние в момент образования и передачи слова.
Связывая понятия искусства и внутренней формы, Шпет подчеркивал, что внутренняя форма художественного произведения отражает приемы, методы, творческий путь художника. Она является источником знания, но знания субъективного, так как в нее вносятся жизненные идеалы, ценности данного творца. Поэтому внутренняя форма передает не абстрактное знание, но мировоззрение творца, которое вызывает соответствующие переживания у зрителей. Таким образом, Шпет приходит к выводу о том, что сознание индивида носит культурно-исторический характер, его важнейшим элементом является слово, открывающееся нам не только при восприятии предмета, но и, главным образом, при усвоении его в виде знака, который индивид интерпретирует в процессе социального общения.
Будучи одним из основоположников отечественной этнопсихологии, Шпет в работе «Введение в этническую психологию» доказывал, что ее предмет раскрывается через расшифровку и интерпретацию системы знаков, составляющих содержание коллективного сознания данной нации. Критикуя позицию Вундта, который полагал возможным исследовать психологию народа через изучение языка, мифов или религии, Шпет подчеркивал, что продукты культуры (например, язык или мифы) не являются сами по себе психологическими понятиями. Психологическая составляющая возникает в результате их субъективной интерпретации. Таким образом, Шпет совершенно по-новому подходит к роли эмоций, считая их одним из важнейших инструментов в процессе интериоризации культуры.
При этом сами продукты культурного развития являются медиаторами в процессе социализации человека, регулируемом развитием типичных для данного этноса переживаний, которые и составляют главные элементы национального самосознания. Исследование того, как определенный исторический факт переживается субъектом или этносом в данный момент, помогает понять не только содержание национального сознания, но и конкретную историческую ситуацию. Таким образом, подход, разработанный Шпетом, открыл новые пути развития как этнопсихологии, так и социальной и индивидуальной психологии.
Говоря о том, что национальное самосознание является особым переживанием, в основе которого лежит «присвоение себе известных исторических и социальных событий и взаимоотношений и противопоставление их другим народам», Шпет
подчеркивал его субъективность и изменчивость, объясняющие динамику развития самого народа и его отношения к другим этносам. Фактически он одним из первых заговорил о проблеме самоидентификации,занимающей центральное место в современной психологии. При этом он совершенно по-новому сопоставил процессы национальной и индивидуальной идентификации. Шпет доказывал, что, хотя национальная идентификация и не произвольна, определяется культурой, языком и традициями, однако не эти объективные связи, а субъективные переживания определяют процесс отнесения себя к конкретному этносу. Потому при возникновении отвержения субъект может «переменить» свой народ, «войти в состав и дух другого народа», однако этот процесс требует длительного и упорного труда и времени. Если происходит только внешнее усвоение нового языка, культуры или норм поведения, человек остается маргиналом, который, отойдя от одного этноса, не стал и членом другого, потому что для полной идентификации себя с новым этносом необходимо эмоциональное принятие объективных элементов, составляющих содержание национального самосознания. Эти идеи Шпета нашли отражение в работах современных ученых, рассматривающих этапы социализации людей, перехода из одной культуры, одного народа в другой.
Шпет считал язык не только основой национального самосознания, но и значимой образующей в развитии национальной науки. Социальными, историческими факторами объяснял он и особенности отечественной интеллигенции, причем им было дано одно из самых блестящих описаний психологических причин образования феномена «русской интеллигенции».
Понимание двойной детерминации динамики языка, двух видов внутренних форм (логической и поэтической), так же как и анализ эмоционального переживания, зафиксированного в слове, дает, с точки зрения Шпета, ключ к формированию единой методологии, которая, будучи философией языка, является одновременно и основой разработки философии культуры, философии психологии, других наук.
Формирование этой методологии и было в центре исследовательских интересов ученых ГАХН. Однако в 1929 г. академию закрыли, и Шпет, как и многие другие профессиональные психологи (в том числе и Челпанов), остался без работы. Несколько лет он был членом художественного совета МХАТа, а с 1932 г. - профессором Академии высшего актерского мастерства. В 1935 г. его арестовали и после недолгого заключения выслали сначала в Енисейск
, а потом в Томск, где он был арестован вторично и расстрелян в 1937 г. Арестованы были и многие коллеги Шпета по академии (Петровский, Габричевский, Шапошников и др.). Таким образом, попытка построения еще одной психологической школы была резко пресечена; остались лишь планы и проекты будущих, так и неосуществленных, исследований, дающих нам представление о нереализованных намерениях.
Несмотря на то что Шпет не успел осуществить многие из своих научных замыслов, он является заметной фигурой в отечественной психологии начала века. Многие его открытия не нашли еще своего места в современной науке, однако несомненно, что некоторые исследования в психолингвистике и этнопсихологии испытывают сильнейшее влияние идей, выдвинутых Шпетом.
Точно так же (хотя и несколько позднее) была пресечена попытка построения педологии и психотехники, хотя они и строились, в отличие от теорий, развиваемых в ГАХН, на марксистской платформе.
Как уже говорилось, в это время перед психологией была поставлена задача воспитания нового человека. Начало 20-х годов связано с зарождением новой школы и новых трудовых коллективов, формированием новых методов обучения в школе и на производстве. В этой обстановке и происходило интенсивное развитие психологии и психотехники, которые были призваны помогать построению нового общества.
Для решения встающих перед возрастной психологией и педологией (с которой она фактически отождествлялась) проблем был созван первый Педологический съезд, который состоялся в конце 1928 - начале 1929 г. Он стал итогом важного этапа в развитии отечественной психологии. На съезде была выработана общая платформа развития педологии, зафиксированная в резолюции и явившаяся основой дальнейшего плодотворного развития возрастной психологии. Достаточно сказать о новом понимании психического развития, которое было разработано М. Я. Басовым и Л. С. Выготским. Появление этих концепций доказывает, что период 20-30-х годов XX в. был временем максимального расцвета, взлета отечественной психологии, и идеи, появившиеся в то время, в течение долгого периода направляли теоретические разработки ученых.
Однако после 1930 г. усилились нападки на педологию и психотехнику, связанные как с их действительными, так и с мнимыми ошибками. Справедливые критические замечания вызывали отсутствие квалифицированных психологов-практиков, разница в уровне теоретических исследований и практическом применении их результатов на местах. Если в первый период развития советской психологии такое отставание практики от теории было хотя и болезненным, но естественным моментом, то в дальнейшем укреплению связи теории с практикой мешали уже не естественные причины развития науки, а те социальные изменения, которые в 30-е годы происходили в обществе.
Изменившиеся социальные условия заставляли психологов пересматривать свои теоретические позиции, приводили к новым дискуссиям, совершенно отличным от дискуссий 20-х годов, так как целью их являлось уже не обсуждение научных вопросов, а поиск правых и виноватых. В результате таких обсуждений в психологических журналах и газетах стали появляться первые покаянные статьи и речи ученых. Ярким примером такого обсуждения является так называемая «рефлексологическая дискуссия», в результате которой целое направление в психологии было ликвидировано, несмотря на явные возможности его дальнейшего плодотворного развития. Фактически у советской психологии не было даже десяти лет нормального, естественного для науки развития, которое помогло бы сформировать развитую сеть педологических и психологических учреждений по всей стране и создать квалифицированные кадры практических психологов.
Вопрос о кадрах вообще был одним из самых больных в психологии, так как разница в уровне подготовки, знаний и культуры в центре и на периферии была огромной. Нельзя сказать, что ведущие ученые не видели опасности разрыва между теорией и практикой, однобокости и неквалифицированности многих исследований, но в силу указанных объективных причин этот недостаток педология преодолеть не могла, что нанесло серьезный ущерб ее престижу.
Вызывали критические замечания и некоторые теоретические положения педологии - ее механистичность, эклектический подход к переработке психологических (особенно зарубежных) теорий. Но главную критику вызывало то, что цель, поставленная педологией, -формирование активной, творческой личности и индивидуальный подход к каждому ребенку - не являлась актуальной в условиях изменившейся действительности. Свобода, уходящая из жизни общества, уходила и из школы, которая вместо кооперации, сотрудничества между учителями и учениками вводила иерархические отношения подчинения и послушания. Все это привело к появлению известного постановления 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» и директивному закрытию педологии как науки вообще. При этом вместе с ошибками было забыто и все позитивное, сделанное этой наукой. Одновременно была директивно запрещена и психотехника. Пострадали и развивавшие эти направления ученые. С. Г. Геллерштейн (1896-1967) на долгие годы остался практически без работы, И. Н. Шпильрейн(1891-1937) был арестован и расстрелян.
Таким образом, можно выделить несколько этапов в развитии педологии в России:
I этап: 1900-1907 гг. - зарождение детской психологии и педологии, появление первых теорий и исследований психического развития детей, организация курсов и экспериментальных лабораторий, выход первых журналов и книг по детской психологии.
II этап: 1907-1917 гг. - разработка методологических принципов построения детской психологии и педологии в России, появление первых психологических центров, соединяющих теоретическую и экспериментальную (диагностическую) деятельность.
III этап: 1917-1924 гг. - период становления советской детской психологии, ревизии старой эмпирической, дооктябрьской науки. Этот период совпал с общим подъемом и многообразием культурной жизни страны. Для детской психологии этого периода характерны поиск новых методов обучения и воспитания, активное школьное движение, многообразие школ и детских садов, появление работ Н. К. Крупской, С. Т. Шацкого и других педагогов.
IV этап: 1925-1928 гг. - период консолидации разных групп и течений в детской психологии, выработка единой платформы и концепции развития психики, разработка планов развития педологии как науки, направленной на комплексное изучение и развитие личности ребенка. В это время усилилась связь психологической теории и практики, ставились конкретные задачи по развитию и усовершенствованию работы в школах и детских садах.
V этап: 1929-1931 гг. - период интенсивного развития детской психологии, появления теорий, раскрывающих закономерности и механизмы развития психики (М.Я.Басов, Л.С.Выготский). Однако в этот же период начались нападки на детскую психологию и педологию, связанные с изменением социальной обстановки в обществе, введением единообразия и авторитарности в школьную жизнь. Разрыв между теорией и практикой, до конца не преодоленный в предыдущие годы, снова начинает увеличиваться.
VI этап: 1932-1936 гг. - окончание формирования тоталитарного государства, пронизанного жесткой иерархической системой отношений между людьми. Идеологизация науки сказывается и на дальнейшем развитии детской психологии. Ликвидация в школьной и общественной практике интереса к личности ребенка, к творческому началу привела к еще большему отрыву психологической теории от практики. Усиливаются нападки на педологию, которую обвиняют в игнорировании требований школы. Как результат - практический запрет в 1936 г. как педологии, так и детской психологии.