Рис. 9.9. Бельмон и Маролла показали, что интеллектуальные способности старших детей в семье в среднем выше, чем у младших. В связи с этим Зайонц выдвинул гипотезу, согласно которой «интеллектуальная атмосфера» семьи определяется средним умственным уровнем ее членов.
Зайонц и Маркус (Zajonc, Marcus, 1975) предложили свое объяснение этих результатов. По мнению этих авторов, от числа детей в семье зависит ее «интеллектуальный климат». Исследователи разработали методику расчета показателя, характеризующего этот климат. Они исходили из того, что у каждого индивидуума, будь то родитель или ребенок, имеется определенный интеллектуальный уровень, зависящий от его возраста и накопленного жизненного опыта. Таким образом, каждому члену семьи можно присвоить некоторое число, соответствующее его интеллектуальному уровню. Например, для каждого из родителей это число можно принять равным 30, а для новорожденного — 0. Числа для остальных детей будут промежуточными соответственно их возрасту. Тогда для бездетной семьи индекс «интеллектуального климата» будет равен
= 30;
после рождения первого ребенка он составит
= 20;
а когда спустя несколько лет родится четвертый ребенок, индекс понизится до
= 11.
Из этого примера видно, что чем больше в семье детей, тем ниже ее общий интеллектуальный уровень и тем меньше вероятность того, что самые младшие дети будут иметь непосредственное и длительное общение с наиболее опытными членами семьи.
Для того чтобы преодолеть этот недостаток больших семей, Зайонц предлагает увеличивать промежутки между рождением детей и тем самым обогащать культурное окружение для новорожденных. Так, в нашем примере с четырьмя детьми этот индекс мог бы стать равным
= 14.
Однако, как отмечают Зайонц и Маркус, совершенно очевидно, что если в больших семьях и проявляется этот недостаток в плане интеллектуального развития, то они имеют зато ряд преимуществ с точки зрения развития личности. Эти исследователи обнаружили, в частности, что у детей, воспитанных в больших семьях, более выражено чувство «Я» социальной компетентности и моральной ответственности. Очевидно, что эти факторы играют в адаптации человека к социальной среде по меньшей мере такую же роль, как и интеллект.
Была выявлена еще одна сторона этого явления. В различных исследованиях у молодых американцев измеряли IQ с помощью теста школьной успеваемости SAT 82. Результаты исследований показали, что измеренный таким образом уровень интеллекта заметно понизился за период с 1962 по 1974 год.
Исходя из своей гипотезы, Зайонц и Маркус предположили, что это снижение можно объяснить увеличением семей, связанным в большинстве западных стран с послевоенным «беби-бумом». Кроме того, добавилось еще и то, что возрастная разница между детьми в семьях уменьшилась.
Вскоре мы, вероятно, сможем убедиться в верности этих представлений. За последние 20 лет число детей в семьях существенно снизилось, и эффект такого снижения должен проявиться к концу 80-х годов у молодых людей в возрасте 18–20 лет.
Однако следует заметить, что тест SAT, возможно, не самый надежный инструмент для измерения интеллекта. Кроме того, упомянутые выше положительные черты детей из больших семей могут быть выражены значительно меньше у детей из маленьких семей. При этом более высокие результаты теста SAT и лучшая школьная успеваемость могут быть связаны просто с большей адаптированностью к школьной среде в связи с более послушным и конформистским поведением, соответствующим требованиям традиционной школы.
Документ 9.2. Какая нужна школа и для кого?
Большая часть жизни ребенка и подростка связана со школой. Поэтому влияние школьной системы на интеллектуальное развитие ребенка может быть весьма значительным. В связи с этим мы вправе ожидать, что в школе все должно быть сделано для того, чтобы способности каждого развивались как можно лучше. А что мы имеем в действительности?
Чаще всего обычная школьная система представляет собой прямую противоположность жизни. Все здесь застыло и подчинено жестким правилам. Ребенок, приходящий в школу, попадает в мир «учеников, заучивающих все что угодно, не задаваясь даже вопросом о смысле поглощаемых ими знаний, лишь бы в конце концов получить диплом. Эти дети ждут не дождутся того дня, когда им не надо больше ничего учить. Ребенок столкнется с экзаменами, на которых никто абсолютно ничего нового не узнаёт и каждый говорит о том, что он уже выучил и усвоил. Он увидит учителей, которые являются для учеников надсмотрщиками, а не помощниками в решении задач; эти учителя ведут себя как настоящие браконьеры — они повсюду расставляют ловушки и создают искусственные трудности в таком количестве, с которым человек никогда не столкнется в повседневной жизни» (из «Письма школьной учительнице», 1968).
Однако самое ценное качество ученика традиционной школы — послушание. «Хороший ученик» — это спокойный ребенок, ничего не говорящий без разрешения, отвечающий только на те вопросы, которые ему задают, и именно так, как от него требуется. Мы уже говорили, к каким последствиям это может привести у детей с высокими творческими способностями, но низким «уровнем интеллекта».
Можно ли как-то бороться с подобным положением дел, которое мы здесь представили лишь в слегка шаржированном виде? Да, можно, сказали многие психологи и педагоги, пытавшиеся еще в начале века разработать «открытые» системы обучения, в которых каждый ребенок живет и работает в собственном ритме.
Такой метод предложила, в частности, итальянская школьная учительница Мария Монтессори (1870–1952) 83. Она решила предоставить своим детям очень большую свободу передвижения, позволяя им ходить по классу и общаться друг с другом так, как им этого хочется. Однако, что особенно важно, Монтессори создала в классе более стимулирующую среду: она окружила детей игрушками и предметами, привлекающими их внимание. Оказалось, что в школе у Монтессори, как и в других школах, где была принята подобная методика обучения, дети активно «работали» и с удовольствием учились, хотя там не было никаких экзаменов или дневников, призванных подстегнуть их «усилия» (впрочем, само это слово в подобной школьной системе просто не существовало).
Рис. 9.10. Правильное расположение парт, тишина и строгий порядок (вверху ) — таковы пока еще характерные черты обстановки в школьном классе. Однако проводится все больше опытов, направленных на то, чтобы приблизить школьную среду к условиям реальной жизни (внизу ).
Возникает вопрос: почему же эти методы, вполне оправдавшие себя, не используются широко в сегодняшних школах? По-видимому, дело в том, что человеческое общество с трудом допускает свободу и самостоятельность своих членов. Любая социальная система отражает культуру и социально-экономическую среду, преобладающую в данном обществе. Естественно, что это относится и к обучению детей, которым предстоит развивать и, главное, сохранять существующие социальные структуры. Гарантией такой благонадёжности служит более или менее систематический контроль.
Школа и преобладающая культура
Во всех странах, где существует одно или несколько меньшинств, эталоном всегда (или почти всегда) служат ценности преобладающей культуры. Кроме того, в западных странах основные ценности, определяющие деятельность общества, диктуются средним классом. Таким образом, от этих двух факторов будут зависеть методы обучения, знания и навыки, которые должны передаваться ученикам, а также способы поощрения успехов.
В США проживают представители достаточно многочисленных меньшинств, однако школьная система приспособлена в основном для англоязычных представителей белой расы, вышедших из семьи, состоящей в среднем из пяти человек, в которой отец и мать (или оба родителя) имеют стабильное и более или менее престижное положение и являются владельцами дома.
Это та типичная семья, которую показывают в большинстве телесериалов. Такой же «модельный портрет» можно нарисовать для канадских, французских, немецких семей и вообще для любой западной страны.
В подобной системе остается мало места для других установок или представлений о жизни. Основные требования школы, которым должен будет подчиниться ребенок, чтобы адаптироваться к ней, — это уважение к вышестоящим персонам, выполнение заданий в срок и в соответствии с определенными требованиями, конкуренция и индивидуализм. Стимулом служит перспектива получить диплом, сулящий его обладателю более престижную работу, которая позволит вступающему в жизнь молодому человеку когда-нибудь завести семью с тремя детьми, купить дом и т. д.
Хотя систему обязательного школьного образования вполне искренне считают демократичной, не приходится удивляться тому, что в высших учебных заведениях представителей непривилегированных классов довольно мало 84. Если же учесть те особенности среды, с которыми сталкиваются дети из «низших» слоев уже с рождения (слабая интеллектуальная стимуляция из-за однообразия игр, порой большое число детей в семье, ценности, свойственные таким слоям), то будет понятно, что школьная система может играть лишь роль тесной клетки, мало соответствующей чаяниям и потребностям таких детей.
Однако эти дети все-таки принадлежат к той же культуре, что и их соученики из привилегированных слоев. А что можно сказать о выходцах из этнических меньшинств, все время чувствующих себя «чужаками» либо из-за цвета кожи, либо из-за своих привычек, которые отличают их от представителей преобладающей культуры? Из всего этого понятно, что очень многие дети будут гораздо менее восприимчивы к школьным влияниям, предназначенным не для них и осуществляемым в среде, мало похожей на ту, в которой могли бы свободно проявляться свойственные им мотивации и ценности.
Таким образом, объяснять школьную неуспеваемость внутренними особенностями той или иной расы — это грубая ошибка. Все те, кто когда-либо имел дело с воспитанием детей американских индейцев, эскимосов, обитателей Южной Америки или Африки в их «родной среде», полностью отрицают эти этноцентристские представления. Как только система обучения начинает соответствовать мотивации и жизненному ритму детей и поддерживать гармонию с жизнью взрослых, негритята из джунглей Заира начинают развиваться так же быстро, как школьники Парижа или Нью-Йорка (Godefroid, 1966).
Документ 9.3. Следует ли отказаться от тестов на умственное развитие?
Интеллектуальные тесты, столь популярные в первой половине XX века, в настоящее время все меньше и меньше применяются в целях отбора, хотя первоначально они были созданы именно для этого. Все более ограниченное применение тестов может быть объяснено многими причинами. Но как бы то ни было, именно благодаря их использованию, критике по поводу злоупотребления тестами и мерам, предпринятым для их улучшения, психологи стали лучше понимать сущность и функционирование интеллекта.
Уже при разработке самых первых тестов были выдвинуты два требования, которым должны удовлетворять «хорошие» тесты: валидность и надежность .
Валидность теста заключается в том, что он оценивает именно то качество, для которого предназначен. Например, если какой-то тест на музыкальные способности позволяет оценить лишь умение ученика читать ноты, то по результатам такого теста ни в коей мере нельзя будет судить о том, насколько успешно он сможет обучаться игре на фортепиано.
Создатель первого интеллектуального теста Бине однажды пошутил, сказав: «Интеллект?… Да это же просто то, что оценивает мой тест!» К сожалению, в этой шутке оказалось слишком много правды. Тест Бине был разработан с целью определять шансы ребенка на успешное обучение в школе и валидность его была оценена путем установления корреляции между результатами тестирования, с одной стороны, и школьными оценками и отзывами преподавателей — с другой. Иными словами, валидность теста была ограничена именно этими рамками. И долгое время вопрос об интеллекте и методах его оценки рассматривался только в таком аспекте.
Мы уже убедились в том, что дать ясное, единое и прежде всего объективное (операциональное) определение интеллекту практически невозможно. В связи с этим маловероятно, чтобы кто-нибудь смог разработать метод исследования, не зависящий от той или иной концепции интеллекта.
Известно, что западная культура отдает приоритет рациональному мышлению, скорости решения задач и словесному рассуждению, для которого необходим определенный словарный запас. Значит, еще очень долго подобные критерии, вероятно, будут лежать в основе оценки интеллекта учеными, принадлежащими к этой преобладающей в глобальном масштабе культуре.
Надежность теста заключается в том, что его результаты воспроизводятся с хорошим постоянством у одного и того же человека. Это возможно, однако, лишь в том случае, если при каждом тестировании все условия одинаковы. Между тем многие факторы могут нарушить это постоянство. Различные жизненные перемены, связанные с чисто физическими (например, заболевания) или эмоциональными (развод, смерть близких) причинами, а также мотивация или состояние испытуемого в момент тестирования смогут повлиять на его результаты.
Следует также учитывать, что интеллектуальные тесты оценивают интеллект B (по Хеббу), т. е. образ действий индивидуума в конкретный момент времени, зависящий не только от наследственных факторов, но также от степени его зрелости и накопленного к этому моменту опыта. Поэтому оцениваемый таким способом интеллект находится в процессе непрерывного развития. Оказалось, что у одного и того же человека при подобной оценке разница в IQ в детстве и в юности может превышать 15 баллов. Это позволяет даже высказать мысль, что слишком большая надежность теста может быть не столько достоинством, сколько недостатком.
Кроме того, само тестирование должно быть стандартным , т. е. одинаковым для всех. Для этого надо, чтобы правила и материалы, используемые при тестировании, всегда были строго однотипными. Специалисты, проводящие тестирование, должны быть хорошо обучены и при объяснении заданий им нельзя поддаваться каким-то субъективным чувствам, связанным, например, с внешним видом тестируемых 85, будь то цвет их кожи или одежда.
Наконец — и это чрезвычайно важно, — тест должен быть нормализован. Это означает, что для него по данным испытания эталонной группы должны быть установлены нормы. Такая нормализация позволяет не только четко определить группы лиц, к которым может быть применен данный тест, но также расположить результаты, получаемые при тестировании испытуемых, на кривой нормального распределения эталонной группы.
Было бы, например, нелепо использовать нормы, полученные на студентах университета, для оценки с помощью тех же тестов интеллекта у детей начальной школы. Точно так же недопустимо, учитывая различия в культуре и ценностях, применять нормы для детей из западных стран при оценке умственных способностей молодых африканцев или азиатов.
Однако если эти вещи кажутся вполне естественными, когда речь идет о популяциях, удаленных друг от друга во времени или пространстве, то они не всегда учитываются при оценке интеллекта у представителей разных классов или этнических групп, проживающих одновременно на одной территории.
Что касается, например, Соединенных Штатов, то совершенно ясно, что в этой стране тесты были разработаны для оценки интеллекта молодых англоязычных представителей белой расы и средних слоев. Неудивительно поэтому, что многие задания, входящие в такие тесты, отличаются культурной спецификой .
Например, если ребенок на вопрос теста WISC «Кто открыл Америку?» вполне резонно ответит «Американские индейцы», то он получит штрафные очки: всем должно быть известно, что Америка обязана своим существованием Христофору Колумбу и европейской культуре. Поэтому только такой ответ считается в данном тесте приемлемым 86. Точно так же есть множество вопросов, на которые вполне могут ответить городские дети из привилегированных слоев; однако совсем не очевидно, что ребенок из низших слоев должен знать, кто написал «Фауста» (особенно если этот ребенок живет в негритянском гетто), что такое «честь» или почему «лучше дать деньги обществу милосердия, чем нищему на улице»…
С другой стороны, можно себе представить, как будут отвечать городские дети на вопросы типа «В какое время года лучше всего перепахивать землю?», «Что такое борона?» или «Сколько поросят в среднем бывает у свиноматки?». По результатам ответов на подобные вопросы можно будет убедиться в том, что очень многие дети из сельских местностей обладают познаниями, не менее важными для выживания, чем знание того, кто является автором «Сида». К сожалению, однако, эти познания не служат критериями интеллекта с точки зрения разработчиков тестов. Точно так же в этих тестах не учитывается специфика ценностей или словарный запас национальных меньшинств — например, черного населения Соединенных Штатов или определенных этнических групп Франции.
Итак, хочется еще раз подчеркнуть, что критерии интеллекта в такого рода тестах диктуются преобладающей культурой, т. е. теми ценностями, которые первоначально сложились в западноевропейских странах. При этом не учитывается, что у кого-то может быть совершенно иное семейное воспитание, иной жизненный опыт, иные представления (в частности, о значении теста), а в некоторых случаях и худшее знание того языка, на котором говорит большинство населения.
Однако последствия такого культурного неравенства были бы еще терпимыми, если бы тесты использовались только для того, чтобы помочь человеку оценить его шансы на успех в социальной жизни 87. Гораздо серьезнее то, что из различий между результатами каких-то групп или социальных слоев делается вывод о наследственных особенностях, позволяющих расположить различные группы людей на некой абсолютной шкале интеллекта, тогда как эта шкала относительна и зависит от конкретной культуры и от представления о функционировании общества. К этому вопросу мы еще вернёмся в досье 9.1.
Рис. 9.11. Пример теста, «независимого от культуры» (culture-free test; автор R. B. Cattell).
1. Какой из этих рисунков отличается от четырех остальных?
2. Какой из пяти рисунков, расположенных справа, следует расположить после трех левых рисунков (в пустом квадрате)?
3. Каким из рисунков, расположенных справа, следует дополнить левый квадрат?
4. В левом рисунке точка расположена внутри круга, но снаружи от квадрата. В каком из пяти правых рисунков точку тоже можно было бы расположить вне квадрата и внутри круга?
(Решения : 1) 3; 2) 5; 3) 2; 4) 3.)
Документ 9.4. «Нормальный» и «аномальный» интеллект
Исследование уровня интеллекта, проведенное сначала Терменом, а затем Векслером, показало, что этот уровень (насколько его можно оценить по тестам) распределен среди населения неравномерно. Но что представляют собой выявленные при таком исследовании категории и каковы особенности относящихся к ним лиц?
Отметим прежде всего, что наряду с основной (составляющей более 80 %) группой людей со «средним уровнем», «несколько ниже среднего» и «несколько выше среднего» имеются еще и совсем небольшие крайние группы, в которые, с одной стороны, входят 6 % детей с небольшими дефектами и 2–3 % умственно отсталых детей, а с другой — от 9 до 12 % лиц с повышенным интеллектом, из которых у 1–2 % интеллект «особенно высок».
Лица со «средним» интеллектом и небольшими отклонениями от среднего
Среди этой основной категории лиц, у которой IQ колеблется между 80 и 119 баллами, примерно половина заполняет узкий диапазон в 20 баллов между 90 и 110 баллами 88. Были предприняты многочисленные попытки выявить связь между профессиональным успехом и IQ. Было, например, обнаружено различие между средним IQ неквалифицированных рабочих (90–95 баллов) и представителей свободных профессий (порядка 120 баллов).
Здесь важно учитывать «перекрывание» между различными группами. Так, если у некоторых адвокатов или врачей IQ составляет 135 баллов, то у других он не превышает 95. Точно так же если у некоторых сельскохозяйственных рабочих IQ всего лишь 75 баллов, то нередко он может быть выше 120.
Кроме того, если человек уже знаком с содержанием тестов (а оно довольно близко к материалу школьной программы), то вряд ли нужно удивляться, что он получает тем больше очков, чем дольше он учится в школе или высшем учебном заведении. Даже при условии одинакового интеллектуального потенциала различия между результатами тестирования усиливаются под влиянием социально-экономической среды, к которой принадлежит человек, так как от этой среды зависит, какое образование он может получить (см. документ 9.2).
Если придерживаться того определения интеллекта, которое было дано ранее (интеллект — это способность индивидуума адаптироваться к среде), то само собой понятно, что умственный потенциал нельзя рассматривать в отрыве от среды и культуры, в которую включён индивидуум, а также от ситуаций, с которыми он сталкивается 89.
Учитывая все эти соображения, можно задаться, например, такими вопросами: кому будет легче выжить после авиационной катастрофы в дремучем лесу — математику с IQ 125 или леснику с IQ 85 баллов? Будет ли воспитатель с IQ 130 заведомо лучше для ребенка, чем воспитатель с IQ 95? Всегда ли профессор с IQ 145 будет лучшим преподавателем, чем его коллега с IQ 110, страстно увлеченный педагогикой? Обязательно ли врач с IQ 135 больше поможет пациенту, чем врач с IQ 105, относящийся к больному с пониманием и душевной теплотой? Ни на один из этих вопросов нельзя дать точный ответ. Общество, в котором мы живем, придает главное значение абстрактному мышлению, индивидуализму, духу конкуренции, школьному и профессиональному успеху. Тесты, по которым оценивается IQ, лишь отражают эти общепризнанные ценности. В обществе же с иными представлениями понятие о «нормальном» интеллекте будет, безусловно, существенно иным.
Умственно отсталые лица
Кроме группы лиц с несколько пониженным интеллектом, составляющих 6 % населения, существует еще 2 % людей, умственное развитие которых было нарушено в результате генных или хромосомных аномалий, каких-то неблагоприятных условий для протекания беременности, поражений или повреждений мозга в первые месяцы жизни или, наконец, недостаточной психической стимуляции из-за бедности сенсорной среды или отсутствия родительской заботы в первые годы детства (см. табл. 9.2).
Долгое время умственно отсталых содержали в изоляции от общества. Их помещали в заведения, где заботились лишь об их физическом благополучии и ограничивались тем, что предоставляли им заниматься такой монотонной работой, как изготовление коробочек, склеивание конвертов или нанизывание бус. Оказалось, однако, что при таком подходе сначала семья, а потом и специальное заведение воспитывали детей, у которых в раннем возрасте были какие-то трудности с развитием, действительно дефективными. Излишняя опека и исключение всякой инициативы с самого начала лишали таких детей того, что у нормального ребенка составляет основу для развития интеллекта. В результате из детей, у которых иной раз была всего лишь задержка развития, делали настоящих умственно отсталых и приклеивали им соответствующий ярлык на всю жизнь.