Дипломная (вкр): Использование социально-педагогических задач в процессе формирования профессиональной позиции будущих социальных педагогов

Суть его в том, что студентам предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений Предлагаемые студентами решения могут быть оценены по степени эффективности, по степени риска, по обоснованности решения, по затратам ресурсов, но при этом самые разные решения будут правильными, соответствующими заданию. Таким образом, учебный материал подается студентам в виде ситуаций (кейсов), а знания приобретаются в результате активной и творческой работы: самостоятельного осуществления целеполагания, сбора необходимой информации, ее анализа с разных точек зрения, выдвижения гипотезы, выводов, заключения, самоконтроля процесса получения знаний и его результатов. [37]

Традиционно кейс эффективен на практических занятиях, посвященных закреплению изучаемой темы. Однако опыт показывает, что работа с кейсом бывает продуктивна и при введении нового материала для постановки проблемы, теоретические аспекты которой потом будут рассматриваться на лекциях. Эта технология может использоваться и самостоятельно, и как часть традиционных методов обучения или деловых игр и тренингов.

Метод кейс-стади основан на следующих положениях:

.        метод предназначен для обучения дисциплинам, истина в которых плюралистична, т.е. нет однозначного ответа на поставленный вопрос. При этом задачи преподавателя - активизировать обучаемых на поиск различных истин и подходов и помочь им сориентироваться в проблемном поле.

.        акцент в обучении переносится с овладения готовым знанием на его выработку, на сотворчество обучаемого и преподавателя. Отсюда принципиальное отличие данного метода от традиционных методик - демократия в процессе получения знания, т. е. равноправие всех со всеми и с преподавателем в процессе обсуждения проблемы.

.        результатами применения кейс-стади помимо знаний являются навыки профессиональной деятельности, а также развитие системы ценностей, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного мироощущения и миропреобразования.

.        здесь преодолевается классический дефект традиционного обучения, связанный с сухостью, неэмоциональностью изложения материала. [24]

Основные цели метода кейс-стади:

ü развитие навыков анализа и критического мышления

ü  соединение теории и практики

ü  демонстрация различных позиций и точек зрения

ü  представление примеров принимаемых решений и их последствий

ü  формирование навыков оценки альтернативных вариантов в условиях неопределенности

Кроме того, при решении задач формируются различные компетентности:

отрабатываются коммуникативные навыки - точно выражать свои мысли; уметь слушать других, аргументировано высказывать точку зрения, подбирать контраргументацию и пр.;

развиваются презентационные умения и навыки по представлению информации;

вырабатывается уверенность в себе и в своих силах;

формируются устойчивые навыки рационального поведения в условиях неполной информации при решении комплексных проблем;

приобретаются экспертные умения и навыки, необходимые для оценки деятельности персонала;

осуществляются самооценка и на ее основе самокоррекция индивидуального стиля общения и поведения;

осваиваются партнерские отношения и приобретаются навыки сотрудничества и т.д. [37]

И, наконец, одним из результатов применения метода кейс-стади является формирование профессиональной позиции. Что и является основной целью нашего исследования.

2.4 Методика использования социально-педагогических задач в процессе формирования профессиональной позиции

Работа с кейсом имеет свою специфику и предполагает разнообразие технологических подходов. Конкретный способ создания проблемной ситуации и организация самостоятельной работы зависит от ряда факторов: степени сложности учебного материала, располагаемого времени, особенности конкретного контингента студентов и др.

Можно использовать следующие варианты проведения занятий.

1.      Задача-ситуация готовится заранее самим преподавателем, затем зачитывается та ее часть, которая является инцидентом, а потом после завершения процесса задавания вопросов слушателями, каждая подгруппа принимает свое решение, и уже затем в открытой дискуссии обсуждаются его правильные и неправильные аспекты.

2.      Преподаватель рассказывает обучаемым о технологии анализа задачи-ситуации методом "инцидента", затем дается время 15-20 мин, и каждая команда отрабатывает свой вариант ситуации (взятый из книги, практической деятельности предприятий и т.п.). Когда ситуации у всех команд будут разработаны, тогда начинается процедура сбора информации: "инцидент" ("случилось..."); вопросы и ответы; принятие решения; презентация решения и его анализ авторами ситуации. Затем другая команда действует в той же последовательности.

Принципы отбора задач для формирования профессиональной позиции студентов - будущих социальных педагогов:

ü  Отражение в задаче актуальных проблем социальной педагогики как науки и практики

ü  Актуализация задачей личностных смыслов и ценностных отношений студентов к будущей профессиональной деятельности

ü  Подбор задач на основе разнообразия их видов, объединенных в педагогический кейс

Выделяют следующие этапы работы с кейсом.

. Подготовка кейса преподавателем. Работа по созданию кейса и вопросов для его анализа носит творческий характер. Она осуществляется за пределами аудитории и включает в себя научно-исследовательскую, методическую и конструирующую деятельность преподавателя.

. Индивидуальная самостоятельная работа студентов с кейсом.

В целом, работа студента с кейсом распадается на две фазы. Первая фаза представляет собой внеаудиторную работу, цель которой состоит в подготовке ко второй фазе - аудиторному анализу кейса.

. Анализ практической ситуации в подгруппе (микрогруппе). Рассмотрение ситуаций может проводиться с разделением участников занятия на малые группы (по 4-8 человек). В случае малого количества обучаемых можно разбить присутствующих на пары. Количество людей варьируется в зависимости от масштабов и сложности ситуации, от ее новизны. Работа в микрогруппах занимает центральное место в кейс-методе, так как это самый эффективный метод изучения и обмена опытом.

. Предварительное обсуждение ситуации в аудитории. Этот этап нужен для того, чтобы преподаватель убедился в хорошем усвоении материала обучаемыми и в правильном понимании всеми присутствующими проблем, поставленных в ситуации, так как студенты самостоятельно по кейсу изучают новый материал, необходимый для выполнения практического задания. Методы проверки могут быть традиционными (устный фронтальный опрос, взаимопроверка, ответ по карточкам и т.д.) и нетрадиционными (тестирование, рейтинг и т.д.).

. Межгрупповая дискуссия. Этот этап проводится на основе сообщений подгрупп. Представители, делегированные каждой из подгрупп для презентации итогового материала, выступают со своим анализом и предполагаемыми решениями, а участники из других подгрупп выступают в роли оппонентов.

Преподаватель контролирует ситуацию и выполняет роль координатора и руководителя дискуссии, а при необходимости - оппонента и критика, активизируя и направляя дискуссию. Наиболее целесообразно организовать дискуссию между участниками анализа, поэтому можно "переадресовать" вопросы к другим обучаемым.

. Подведение итогов. Оно осуществляется сначала желающими высказаться из аудитории, а затем самим преподавателем, ведущим занятие. Преподаватель дает оценку выводам подгрупп и отдельных участников, а также всему ходу дискуссии.

Преподавателю лучше использовать многокомпонентный метод формирования оценки. Ее составными будут оценки за:

уровень активности на занятии (выступление, владение категориальным аппаратом, предложение плана действий, участие в обработке количественных данных и др.);

подготовленные письменные работы (формулировка и анализ большинства проблем, имеющихся в кейсе, собственные выводы, составленные документы оформлены надлежащим образом и др.).

Одновременно с оценкой формулируются и обосновываются варианты действий, которые не были предложены, допущенные ошибки, если такие были, и выделяются особенно продуктивные решения. [36]

Социально-педагогические задачи могут решаться индивидуально и в группе. Но в любом случае целесообразно для каждого студента вести отдельную карточку для оценки выполнения заданий. В данной карточке может располагаться матрица оценивания решения задач студентом (Таблица 1), вывод педагога о сформированности у студента навыков решения практических проблем и соответствующих функциональных умений, рекомендаций о том, какие задания студенту необходимо повторить, и т.д.

Таблица 1 - Матрица оценивания выполнения ситуационных заданий

Для оценивания результатов решения ситуационных задач наиболее целесообразно руководствоваться стратегией "эффективно - неэффективно в решении проблемы", а не "верно - неверно в репродукции предметного знания". [3]

Выводы по 2 главе

Социально-педагогическая задача - осмысленная педагогическая ситуация, требующая познания и ликвидации рассогласованности между вовлеченными в нее людьми, местом действия и сущностью деятельности при помощи психолого-педагогических средств. Это всегда осмысление сложившейся педагогической ситуации с целью ее перевода на новый уровень, приближающий к цели социально-педагогической деятельности. Вся педагогическая деятельность состоит из цепи педагогических ситуаций. Они создаются как педагогом, так и воспитанниками, спонтанно и специально, и могут быть самыми разнообразными.

Источниками социально-педагогических задач могут реальные воспитательные ситуации, результаты психолого-педагогических исследований, афоризмы и пословицы, выдержки из художественной и научной литературы, философские идеи и т.д. И в зависимости от этих источников, моделей и способов конструирования, форм представления решения мы выделили 5 видов социально-педагогических задач:

1. Задачи по ключевому слову;

2.      Компетентностно-ориентированные задачи-ситуации на основе таксономии Б. Блума;

.        Социально-педагогические задачи на основе уровневого подхода;

.        Тезаурусный подход к составлению и решению социально-педагогических задач;

.        Задачи на формирование стиля педагогического мышления.

Социально-педагогические задачи можно использовать как одно из средств в процессе изучения педагогических дисциплин. А одним из методов организации работы по решению социально-педагогических задач является кейс-метод. Метод используется для логического продолжения лекционных занятий или даже "вкрапления" в них, поэтому социально-педагогические задачи всегда находятся в рамках конкретной темы.

Использование данной технологии позволяет формировать у студентов самостоятельность и инициативность, умение ориентироваться в широком круге вопросов, связанных с профессиональной деятельностью. Кроме того, в процессе работы над задачами у студентов формируется конкурентоспособность, развивается персональная и коллективная ответственность, шлифуются личные ценности и установки.

Именно работа в группе по решению социально-педагогических задач позволяет студентам усвоить знания и приобрести навыки и умения практически решать сложные задачи, рассматривать разнообразные возможности и подходы к решению проблем и адаптироваться к разным типам людей, участвующих в принятии решений.

Глава 3. Исследование уровня развития профессиональной позиции студентов - будущих социальных педагогов - в процессе решения социально-педагогических задач

.1 Методика и организация исследования процесса формирования профессиональной позиции студентов - будущих социальных педагогов

Экспериментальная база: ФГБОУ ВПО "Удмуртский государственный университет", Институт психологии, педагогики и социальных технологий, специальность "Социальная педагогика".

Характеристика выборки.

Группа №1 - студенты 2 (ныне 3) курса специальности "Социальная педагогика" в количестве 15 человек. В соответствии с учебным планом изучили такие основные курсы, как "Общие основы педагогики", "Возрастная психология", "Теория и методика воспитания", "Педагогическая антропология", "Социальная педагогика", "Методика и технология работы социального педагога" и др. Не прошли все виды практик и еще не имели опыта в разработке социально-педагогических технологий.

Группа №2 - студенты 4 (ныне 5) курса специальности "Социальная педагогика" в количестве 10 человек. В полном объеме овладели учебной программой. Прошли все виды практики: от учебно-ознакомительной до комплексной преддипломной.

Выбор групп объясняется стремлением проанализировать процесс и результат становления профессиональной позиции студентов - будущих социальных педагогов на разных этапах вузовского обучения. По уровню сформированности профессиональной позиции в группе №2 можно будет сделать вывод о качестве профессиональной подготовки студентов специальности "Социальная педагогика".

Характеристика методов исследования.

Для выявления уровня сформированности профессиональной позиции у студентов - будущих социальных педагогов используется психодиагностическая методика (см. Приложение 7), в основу которой положена разработанная А.И. Григорьевой деятельностная модель личностно-профессиональной позиции педагога. В данной модели представлены возможные действия педагога, разделенные на четыре блока:

) действия педагога как субъекта воспитательного влияния на ребенка и детскую общность;

) действия педагога как субъекта личностного и профессионального саморазвития как воспитателя;

) действия педагога как субъекта формирования и развития педагогического коллектива как коллектива воспитателей;

) действия педагога как субъекта взаимодействия с "выходящими" на ребенка социальными общностями и институтами, стимулирующие проявление их воспитательного потенциала.

Подсчет результатов позволяет определить уровень развития профессиональной позиции будущих социальных педагогов (сильная, относительно-сильная, относительно-слабая или слабая позиции), а также рассмотреть особенности позиции по субъектностям.

С помощью такого дифференцированного анализа можно выяснить, какая из субъектностей педагога "западает" у респондента, где он испытывает наибольшие сложности и трудности, что может служить источником его профессионального и личностного роста.

Контент-анализ (от англ. contens содержание) - метод качественно-количественного анализа содержания документов с целью выявления или измерения различных фактов и тенденций, отраженных в этих документах. Особенность контент-анализа состоит в том, что он изучает документы в их социальном контексте.