Исследование развития познавательной активности учащихся в условиях среднего профессионального образования
Чибаков Анатолий Сергеевич, кандидат педагогических наук, профессор РАЕ, заместитель директора
Яранский технологический техникум
Яранск, Кировская область, Россия
Статья посвящена актуальной социально-педагогической проблеме -- развитию познавательной активности учащихся учебных заведений среднего профессионального образования. Представлен краткий анализ эволюции педагогических взглядов на понятия «активность» и «познавательная активность» начиная с 20-х годов ХХ века. Названы ведущие ученые, исследовавшие активность личности в обучении, и основные периоды формирования взглядов на изучаемую проблему. Раскрыта сущность дидактического принципа активности как показателя реализации других принципов обучения. Показана взаимосвязь между понятиями «активность» и «деятельность», «активность» и «самостоятельность», а также суть процесса активизации познавательной деятельности учащихся. Обоснован взгляд на активность как системообразующее качество развития личности. Утверждается триединое начало активности личности в профессиональном обучении; она включает активность как социальное проявление; учебно-познавательную активность; познавательно-коммуникативную и предметно-практическую активность в конкретной предметной области. Определены факторы, обеспечивающие успешное развитие активной личности в условиях профессионального обучения квалифицированных рабочих и специалистов среднего звена. Установлен источник познавательной активности -- учебные противоречия. С целью диагностики развития познавательной активности личности обособлены процессуальные и результативные критерии. Разработана методика оценки развития познавательной активности учащихся, овладевающих рабочими профессиями и специаль- ностями.
Ключевые слова: развитие личности; активность личности; познавательная активность; активизация познавательной деятельности; принцип активности; проблемное обучение; активные методы обучения; профессиональное обучение.
Введение
Нацеленность федеральных государственных образовательных стандартов профессионального обучения квалифицированных рабочих и специалистов среднего звена на овладение общими и профессиональными компетенциями подчеркивает исключительную значимость аналитических и коммуникативных умений и качеств личности. Благодаря им достигается успешность в трудовой деятельности, профессиональная мобильность, творческий поиск и нестандартность подходов к решению производственных и технологических задач. Педагогический опыт в профессиональном образовании на протяжении около 20 лет позволяет утверждать, что формирование и развитие аналитических и коммуникативно-деловых способностей обеспечивают методы и приемы, стимулирующие аргументированность в принятии решений и, как следствие, осознанность и рациональность учебно-познавательной деятельности на разных этапах обучения. Неслучайно «общая теория аргументации является одной из главных в ряду методологических оснований развивающего обучения» [Федоров, 2006, с. 180].
В психолого-педагогических науках существуют различные подходы к теоретико-методологическим и организационно-практическим аспектам развивающего обучения. При этом сохраняется единство в исходных положениях, а именно:
а) важная роль в развитии личности учащегося принадлежит обучению;
б) учение (научение) учащегося невозможно без проявления им активности.
По мнению психологов, социологов и педагогов активность учащихся можно и необходимо развивать. Следовательно, в основе процесса становления личности логично предполагать ее активность.
Методика
В целях получения объективных и достоверных результатов использованы методы теоретического и эмпирического исследования. Изучалась психолого-педагогическая литература по проблеме развития личности, теории и методике профессионального обучения, что позволило осуществить анализ педагогических концепций по проблеме активности личности в обучении и выделить условные периоды в развитии представлений о природе и факторах развития познавательной активности. Интегрирован накопленный педагогический опыт, в том числе личный опыт автора. Проведены беседы и тестирование учащихся. Изучены продукты деятельности в ходе теоретического и практического обучения. Подготовлены эксперты из числа преподавателей, мастеров производственного обучения и работодателей. С их участием получены экспертные оценки активности учащихся. Использованы методы наблюдения и моделирования. Результаты и факты подвергнуты качественному и количественному анализу с помощью статистических методов. На основе их обобщения и апробации разработана методика оценки уровня и динамики развития познавательной активности в процессе учебной коммуникативно-аргументирующей деятельности.
Всего в нашей экспериментальной работе по развитию познавательной активности, начиная с 1995 года, охвачено более 2100 человек. Из них обучающихся по программам подготовки квалифицированных рабочих и специалистов среднего звена в учреждениях среднего профессионального образования -- около 1800.
Исследование проблемы активности учащихся в отечественной педагогической науке
Целенаправленно к выделению и исследованию проблемы активности учащихся отечественные ученые приступили в 20-е годы минувшего столетия, разработав исследовательский, эвристический, проектный, экскурсионный и другие методы активного обучения.
В 30-е и 40-е годы полагалось, что социально-педагогические категории, какими считались активность и самостоятельность, определяют отношение учащегося к учению. Одновременно формировалось представление о развитии данных категорий в ходе изучения учебных дисциплин и непосредственно в процессе жизнедеятельности. По мнению Н. К. Крупской, источник активности заключен в окружающих социальных условиях, а развитие активности обеспечивает включение учащегося в преобразовательную деятельность [Крупская, 1982, с. 115]. А. С. Макаренко указывал на необходимость воспитания с ранних лет активности, целеустремленности и настойчивости [Макаренко, 1958, с. 425].
В 50--70-е годы педагоги-исследователи продолжали видеть проявление активности в отношении учащегося к учению. В качестве средств развития положительного отношения к учебе рассматривались стимулы. Так, М. А. Данилов находил источник формирования активности в воспитании интереса и ответственного отношения к учению, создании потребности в знаниях, требовательности педагога, использовании мнения классного коллектива [Данилов, 1960]. Активная позиция класса важна и может быть достигнута, если «опираться на ученический актив, формируемый в процессе познавательной деятельности» [Виноградова и др., 1977, с. 14].
Многие педагоги связывали активность с повышением самостоятельности на занятиях. К примеру, Н. А. Половникова рассматривала самостоятельность как готовность своими силами выполнять целенаправленную познавательно-поисковую деятельность [Половникова, 1970, с. 76]. Но были исследования, авторы которых дифференцировали понятия «активность» и «самостоятельность». Среди них Б. П. Есипов, который, говоря об активности, подразумевал преобразовательное отношение к объектам познания, а под самостоятельностью -- условие невмешательства со стороны [Есипов, 1961, с. 15].
Ряд ученых исследовали активность личности в единстве с интеллектуальной, эмоциональной и волевой сферами. И. Ф. Харламов отождествлял активность с деятельным состоянием, при этом к свойствам познавательной активности относил стремление к учению, умственное напряжение и волевые усилия [Харламов, 1975, с. 31]. Г. И. Щукина видела в познавательной активности интеллектуальный отклик и мыслительно-эмоциональную отзывчивость на познавательный процесс [Щукина, 1979, с. 116].
Таким образом, во второй половине прошлого века наметились различия в осмыслении сущности познавательной активности: одни рассматривали ее как деятельность, а другие -- как черту личности. Интегрировать взгляды в конце 70-х годов предложила Т. И. Шамова, рассматривавшая познавательную активность «и как цель деятельности, и как средство ее достижения, и как результат» [Шамова, 1979, с. 5]. Исследователь Г. И. Щукина познавательную активность представляла подготовительной ступенью самостоятельности [Щукина, 1986].
Фундаментальные исследования познавательной активности получили развитие в 80--90-е годы. Подтверждение тому монография Т. И. Шамовой [Шамова, 1982]. В авторской концепции познавательная активность представляет качество деятельности, проявляющееся в отношении учащегося к учению, присвоении знаний и способов деятельности, мобилизации нравственных и волевых усилий [Там же]. Логичным результатом исследований Т. И. Шамовой явилось обособление ведущего принципа дидактики -- принципа активности, выступающего базисом и показателем реализации других принципов обучения.
В целом научные положения Т. Н. Шамовой и Г. И. Щукиной являются основополагающими в изучении природы познавательной активности. Они послужили и продолжают служить фундаментом для исследований. В работе Г. Ц. Молонова познавательная активность понимается как целостное образование, проявляющееся в мотивации к учебным предметам и связанное с установками, ценностями, отношениями и направленностью личности [Молонов, 1986]. В. И. Лозовая, исследуя стимулирование познавательной активности учащихся на основе целостного подхода, заостряет внимание на развитии совокупности личностных качеств: трудолюбия, ответственности, доброжелательности и др., -- при этом познавательная активность мобилизует психические процессы и состояния личности на объект познания [Лозовая, 1990]. B. C. Данюшенков под активностью понимает сложное психолого-педагогическое образование. По его мнению, реализация потребностей приводит к развитию свойств и качеств личности, постоянное их совершенствование формирует целостную структуру личности, системообразующим основанием развития которой логично считать активность [Данюшенков, 1994, с. 61].
Исследования проблемы активности учащихся привели педагогов к выделению понятия «активизация познавательной деятельности». Это связано с осознанием того, что развитие активности требует продолжительного времени и представляет сложную педагогическую проблему. Более конкретной представляется задача повышения активности учащегося в непосредственной учебной ситуации с учетом реальных условий, применением соответствующих дидактических средств, в чем и заключается процесс активизации. Согласно Г. И. Щукиной, активизация усиливает учебно-познавательную деятельность, побуждает к ее энергичному, целенаправленному осуществлению, позволяет преодолеть инерцию [Щукина, 1986, с. 135]. Т. И. Шамова понимает активизацию как мобилизацию интеллектуальных, нравственных и физических сил для достижения целей обучения и воспитания [Шамова, 1982, с. 49]. Схожую позицию встречаем у B. C. Данюшенкова [Данюшенков, 1994, с. 54].
Системные основы изучения активизации заложены на рубеже 70-х годов исследователями проблемного обучения [Оконь, 1968; Кудрявцев, 1975; Матюшкин, 1972; Лернер, 1974 и др.]. Дидактика, как и теория познания, и психология, раскрывает «общую закономерность процесса активного учения через категорию проблемности» [Махмутов, 1981, с. 22]. В основе проблемного обучения такой вид педагогического взаимодействия, при котором происходит систематическая самостоятельная познавательная деятельность по усвоению новых знаний и способов действия учащимися путем решения учебных проблем [Махмутов, 1977, с. 24]. Ценность проблемного обучения состоит в том, что при решении «специально разработанной системы проблем и проблемных задач происходит овладение опытом творческой деятельности, творческое усвоение знаний и способов деятельности, формирование граждански активной, творчески относящейся к своей деятельности, сознательной личности» [Лернер, 1981, с. 101].
Внимание ученых уделялось также изучению форм и методов активно го обучения. При этом отмечается принципиальная особенность: активным метод делает тот, кто его применяет. Поэтому активными методы можно считать с некоторой условностью. Тем не менее к ним принято относить проблемную лекцию, круглый стол, урок-диспут, урок-дискуссию, пресс-конференцию, «мозговую атаку», ролевые и деловые игры, имитационное моделирование и т. д. [Колокольникова и др., 2007].
Стратегия активизации обучения заключается в создании психолого-педагогических условий и включении учащегося в осмысленное учение на интеллектуальном, личностном и социальном уровне активности [Вербицкий, 1991, с. 41]. Следовательно, для качественного изменения познавательной активности недостаточно ограничиться только активизацией учения, необходимо обеспечить становление внутренних побудительных основ личности -- познавательных мотивов.
В новом тысячелетии отмечается всплеск исследовательского интереса к проблеме познавательной активности учащихся. Учеными обосновывается многомерность сущности активности и ее место в структуре личности. Так, понимая под индивидуальными свойствами человека совокупность интеллектуального потенциала, мотивационной сферы, уровня развития эмоционально-волевых качеств, предметно-практической подготовки и способности саморегуляции, Т. А. Боровских отмечает, что «от их развития зависит познавательная активность учащегося» [Боровских, 2011, с. 15]. По мнению И. А. Гуриной, понятие «познавательная самостоятельность» «чаще стало рассматриваться как интериоризация -- от активного присвоения знаний к методам их приобретения» [Гурина, 2010, с. 20]. Важнейшими характеристиками гуманитаризации учебного процесса в системе среднего профессионального образования О. А. Мацкайлова считает «возбуждение познавательной активности и включение в содержание обучения субъективного опыта студента, полномасштабное использование его собственной учебно-производственной деятельности» [Мацкайлова, 2010, с. 13--14].
На основе ситуационно-контекстного подхода М. Д. Ильязова рассматривает компетенцию как потенциальную активность, а компетентность -- как характеристику реальной активности субъекта деятельности [Ильязова, 2010, с. 14]. С точки зрения О. В. Петунина, педагогическая система активизации познавательной самостоятельности является важным самостоятельным структурным компонентом воспитательно-образовательного процесса, а «ее реализация создает у обучающегося потребность в самосовершенствовании личности, развивает свободную личностную позицию, способствует приобретению и непрерывному обновлению надпрофессио нальных и профессиональных компетенций» [Петунин, 2010, с. 6].