ФГБОУ ВО "Орловский государственный университет им. И.С. Тургенева"
Качество довузовского образования: сущностно-содержательная характеристика понятия
Гришина Юлия Викторовна
кандидат педагогических наук
Аннотация
Целеобразующим элементом системы образования является его качество. Переход России на многоуровневую систему образования, а также декларирование принципа непрерывности как ведущей идеи организации процесса образования требует структурно-функциональных преобразований на всех уровнях образования. Изменение требований к результатам среднего общего и высшего образования, обусловленные внедрением компетентностного подхода и введением федеральных государственных образовательных стандартов, актуализирует задачу рассмотрения сферы довузовского образования как компонента непрерывного образования, наиболее полно и адекватно обеспечивающего их системную взаимосвязь и преемственность. При этом обзор педагогических источников демонстрирует фрагментарность обращения к проблеме обеспечения качества довузовского образования, в качестве предмета исследования. В статье на основе анализа различных контекстов, выявления существенных и отличительных признаков излагаются результаты дефиниции понятия «качество довузовского образования», определяется его место в существующей системе понятий педагогики. Качество довузовского образования рассматривается как соответствие отраженных в его результате, процессе и условиях сущностных свойств довузовского образовательного пространства многообразным целям и требованиям участников отношений в сфере довузовского образования. Приведенное определение позволит эффективно проектировать процессы оценки и управления качеством довузовского образования как системы, процесса, результата, способствуя повышению качества как институционального довузовского образования, так и личностно ориентированного довузовского образования обучающихся.
Ключевые слова: педагогика, непрерывное образование, категория, понятие, образовательное пространство, довузовское образование, качество, процесс, результат, условие
Abstract
The goal-formation element of the education system is its quality. Russia's transition to the multi-level education system alongside the continuity principle as the leading idea of organization of the educational process requires the structural and functional reforms on all levels of education. Changes in the requirements towards the results of the secondary and high education are justified by the competence approach and implementation of the state federal standards of education, which makes relevant the task of consideration of the sphere of pre-university education as the component of continuous education that most comprehensively and adequately ensures their systemic interconnection and succession. At the same time, the overview of pedagogical sources demonstrates the fragmentary nature of reference to the problem of ensuring the quality of pre-university education as the subject of this research. The article based on the analysis of diversified texts and determination of the substantial and distinct signs, suggest the results of definition of the notion of the “quality of pre-university education”, as well as identifies its place within the existing system of pedagogical notions. The quality of pre-university education is viewed as the correspondence of the reflected in its process and result essential properties of pre-university educational space to the multifaceted goals and requirements of the parties of relationship in the sphere of pre-university education. The provided definition will allow efficiently planning the processes of evaluation and management of the quality of pre-university education as the system, process, and result, contributing to increase of the level of quality as the institutional pre-university alongside the personal-oriented education of the students.
Keywords: Circumstance, Result, Process, Quality, Pre-university education, Educational space, Notion, Category, Continuous education, Pedagogy
При противоречивости и неоднозначности оценок инноваций в сфере образования, последние годы развития педагогической науки большинством исследователей характеризуются как период коренных преобразований. М. А. Галагузова, анализируя происходящие изменения, констатирует, что педагогика выходит на новый уровень своего развития. Заметно углубляется и расширяется спектр проблем, исследуемых педагогикой, укрепляется ее методологический фундамент, все большую определенность приобретает характер ее взаимосвязей с другими науками, а тем самым - ее собственная специфика и место в системе научного знания. Все это обеспечивает условия для познания реальных законов и закономерностей педагогических процессов, выявления сущности педагогических явлений и понятий [1, с. 88].
Целеобразующим элементом системы образования является качество образования. Качество образования во всем его многообразии, как качество процессов, качество результатов в образовательной системе, качество самих образовательных систем рассматривается в трудах В. С. Аванесова, А. И. Адамского, В. Н. Азарова, А. Г. Бермуса, В. П. Беспалько, В. В. Гузеева, В. А. Кальней, В. С. Леднева, И. Я. Лернера, В. М. Полонского, М. М. Поташника, О. Е. Пермякова, А. И. Севрука, Н. А. Селезневой, С. Н. Силиной, А. И. Субетто, С. Е. Шишова др. Качество образования является предметом изучения современной квалитологии как науки о качестве, в частности, квалитологии образования, исследующей вопросы теории качества образования, измерения (оценки) качества образовательных систем, управления качеством образования. В работах В. И. Васильева, Н. Ф. Ефремовой, А. И. Субетто, Н. А. Селезневой, О. В. Любимовой, О. А. Сафоновой, Г. А. Шапоренковой, Г. А. Шиловой, О. Ф. Шиховой подчеркивается роль квалитологических знаний в обогащении педагогической теории в контексте проблематики качества образования.
Изучение результатов научных изысканий по обсуждаемой теме дает основание считать, что, в основном, качество образования исследуется в аспекте реализации основных образовательных программ в дошкольных, общеобразовательных, профессиональных организациях, организациях высшего образования. При этом обзор показал, что исследование качества довузовского образования в университете как вида дополнительного образования детей и взрослых, обеспечивающего преемственность общего и профессионального образования, в качестве предмета анализа представлено фрагментарно. Отражение в трудах современников зачастую находят лишь вопросы, связанные с проектированием содержания и систем оценки качества довузовской подготовки по конкретным предметам (С. Б. Бахвалова, Л. И. Лапушкина, В. М. Федоров, И. О. Харитонов, Г. В. Янов и др.), исследованием отдельных характеристик готовности старшеклассников к обучению в вузе как показателей качества подготовки школьников в системе довузовского образования (Т. В. Бескова, О. Г. Комкова, Г. А. Сикорская, Н. А. Федорова и др.).
Между тем, переход России на многоуровневую систему образования, а также декларирование принципа непрерывности как ведущей идеи организации процесса образования, требует сохранения и развития преемственности на всех этапах обучения, что в свою очередь актуализирует проблему обеспечения качества довузовского образования как промежуточного этапа между общим средним и высшим образованием. Н. А. Шульгина отмечает, что качество профессиональной подготовки в вузе в значительной степени зависит от качества образования абитуриентов, которое определяется многими факторами: качеством управления системой довузовской подготовки, качеством педагогического персонала, качеством технологий обучения, качеством образовательных программ, качеством образовательного потенциала абитуриентов, уровнем сформированности у них специально-деятельностных, социальных, личностных компетенций [2].
В этой связи исследование проблемы качества довузовского образования представляется нам своевременным и обоснованным. Довузовское образование мы определяем его как процесс и результат формирования и развития способностей, овладения знаниями, умениями, навыками, компетенциями, приобретения опыта деятельности, необходимых и достаточных для освоения обучающимися образовательных программ высшего образования, в особом образовательном пространстве, обеспечивающем условия для формирования мотивации непрерывного образования, профессиональной ориентации и самоопределения обучающихся, выявления и поддержки детей, проявивших выдающиеся способности. Конкретизация понятия достигается путем спецификации образовательного пространства, в котором реализуется содержание довузовского образования (например, довузовское образование в университете предполагает возможную реализацию образовательных программ дополнительного образования в профильных лицеях при вузе, подготовительных курсах, школах «юных» и др.; довузовское образование в школе предполагает предпрофильное и профильное обучение в рамках основных и дополнительных общеобразовательных программ).
Проведенный анализ имеющихся источников обнаружил, что до настоящего времени не сформулировано научно обоснованное и системное представление о качестве довузовского образования как подсистемы многоуровневой системы непрерывного образования, искомое понятие отсутствует в законодательстве Российской Федерации, не определено в словарных и энциклопедических изданиях, неоднозначно интерпретируется в научных работах и учебной литературе.
Как известно, понятия - одна из форм отражения реального мира в процессе познания. М. А. Галагузова, рассуждая о роли понятийно-терминологического аппарата педагогических исследований, пишет, что эволюция научных знаний в педагогике неизбежно вызывает потребность во введении новых понятий и терминов, а также в уточнении, переосмыслении, корректировке и упорядочении уже имеющихся понятий [1, c. 87]. Кроме того, «однозначное толкование выбранных терминов и понятий, необходимых для проведения исследования, - необходимое условие педагогической работы. Ибо определение сущности понятий - необходимая ступень, узловой момент в научном поиске, от которого зависит успех исследуемой проблемы…» [1, c. 89]. В соответствии с обозначенными объективными и субъективными факторами, предпримем попытку определить понятие «качество довузовского образования» в понятийном аппарате современной педагогики. Как отмечает В. М. Полонский, «несмотря на все разнообразие возможных подходов к классификации педагогик все внутрикатегориальные (внутри категорий предметов, свойств, состояний и т.д.) отношения между понятиями могут быть сведены к двум основным: логическому - род-вид, системно-структурному отношению - часть-целое» [3, с. 49]. Определение понятия как логическая операция, направленная на выявление правильного значения термина или содержания понятия, через ближайший род и вид (видовое отличие), содержащие характерные признаки определяемого понятия, производится в два шага. Первый шаг такого определения - это отношение (подведение) определяемого понятия под родовое понятие, характеризующееся большей степенью обобщения. Вторым шагом определяемое понятие отделяется от других, входящих в тот же род, при помощи видовых отличий. Признаки и рода, и вида, на основании которых происходит определение понятия, содержатся в определяющем понятии. Определяя категорию «качество довузовского образования», считаем необходимым обращение к анализу категории «качество образования» как родового понятия по отношению к видовому понятию «качество довузовского образования». В искомом понятии заключены основные характеристики качества образования в целом и его особенные характеристики, связанные со спецификой образовательной деятельности в структурах довузовской подготовки университета.
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» трактует качество образования как комплексную характеристику образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающую степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы [4]. Приведенное нормативное определение значимо для нас в ракурсе стандартизации требований к условиям и результатам образования, поскольку результаты освоения дополнительных общеразвивающих образовательных программ обучающимися в структурах довузовской подготовки университета определяются организацией, осуществляющей образовательную деятельность, и не закреплены в федеральных, региональных законах и подзаконных нормативных правовых актах, в частности, в стандартах.
В педагогической литературе можно найти множество определений понятия «качество образования». Так, «качество образования» рассматривается как «система социально обусловленных отношений к миру, которыми должен обладать ученик» (В. Н. Малькова); «соответствие требованиям образовательных стандартов» (М. М. Поташник); «соответствие образовательных услуг ожиданиям общества» (М. В. Рыжаков); «соответствие запросам потребителей» (В. А. Качалов, В. Д. Шадриков). С. Е. Шишов и В. А. Кальней трактуют качество образования как социальную категорию, определяющую состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствия потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и функционировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности [5]. Приведенные определения, на наш взгляд, отражают нацеленность образования на развитие и совершенствование компетенций, навыков, умений и знаний, воспитание специалиста, ориентированного на требования общества. В аспекте гуманитаризации образования в центре образовательного процесса находится ученик-личность как уникальное существо, как субъект истории, культуры, собственной жизни и образования [6, с. 34]. В этой связи интерес представляют дефиниции качества образования как совокупности характеристик образования, способствующего удовлетворению не только общественных потребностей, но ориентированного на развитие способностей и качеств личности, раскрытию индивидуальности, формированию характера и истинных ценностей человека. Так, А. М. Кац определяет качество образования как совокупность свойств образования, обуславливающих его способность удовлетворять определённые потребности гражданина, общества, государства в соответствии с назначением этого образования [7]. Другими словами, под качеством образования понимается интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям [8]. Таким образом, разные авторы используют различные подходы к толкованию понятия «качество образования». Однако дело не только в том, что предлагаются различные критерии качества, зависящие от парадигмы, в рамках которой они рассматриваются, но также и в том, что термин «образование» можно понимать как процесс, итог обучения, вид деятельности.
Результаты анализа имеющихся в педагогической науке и практике подходов к определению дефиниции «качество образования» обобщены и представлены в диссертационной работе Е. А. Семиной. По мнению автора, ряд исследователей ориентирован на соответствие потребностям и ожиданиям общества (В. А. Кальней, А. И. Моисеев, С. Е. Шишов и др.). Качество образования с этой позиции определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническая база, кадровый состав и т.п. Другие, говоря о качестве образования, делают акцент на уровне сформированности знаний, умений, навыков и социально значимых качеств личности (Е. В. Бондаревская, Л. Л. Редько, А. А. Санкин и др.). Параметрами качества образования в этом случае выступают социально-педагогические характеристики (цели, технологии, условия, личностное развитие). С позиции иных авторов качество образования есть соответствие цели и результата образования (В. П. Панасюк, В. М. Полонский, М. М. Поташник и др.). Качество образования рассматривается как совокупность характеристик выпускника. Иной смысл в понятие «качество образования» вкладывают В. И. Байденко, А. И. Субетто, Н. А. Селезнева, определяя его как соответствие совокупности свойств образовательного процесса и его результата требованиям стандарта, социальным нормативам общества, личности. Качество образования с этой точки зрения есть интегративная характеристика и процесса, и результата, и системы [9, с. 19].