Исследуя различные подходы к определению качества образования Т. Г. Озерникова, Д. В. Братищенко классифицируют их следующим образом: 1) качество образования рассматривается как совокупность характеристик условий получения образования, способность учебного учреждения предоставить определённый уровень образования; 2) качество образования рассматривается как соответствие требованиям заинтересованных сторон; 3) качество образования рассматривается через показатели, отражающие соотношение затрат и полученного результата, ожидаемого и фактического результата обучения [10]. Анализируя достаточно весомый массив определений с позиций учета всех выделенных критериев, а также оценки полноты и точности определений, авторы публикации высказывают мнение, что наиболее сбалансированным следует считать подход Н. А. Селезневой. В результате исследовательской работы по проблеме качества профессионального образования ею было сформулировано понятие качества высшего образования: в широком смысле - как сбалансированное соответствие высшего образования (как результата, как процесса, как образовательной системы) многообразным потребностям, целям, требованиям, нормам (стандартам), условиям; системную совокупность иерархически организованных, социально значимых сущностных свойств (характеристик, параметров) высшего образования (как результата, как процесса, как образовательной системы); в узком смысле - как сбалансированное соответствие подготовки специалистов с высшим образованием (как результата и как процесса) многообразным потребностям (государства, общества, личности), целям, требованиям, нормам, стандартам; системную совокупность иерархически организованных, социально значимых сущностных свойств (характеристик, параметров) подготовки специалистов с высшим образованием (как результата и как процесса) [11]. Безусловным достижением приведенного определения является интегративность оценки образования, как было отмечено ранее, однако оно содержит логическое клише, представленное словесными формами «в узком смысле» и «в широком смысле», зачастую являющееся следствием логических ошибок, поскольку «смысл научного понятия, термина не должен быть ни широким, ни узким, он должен соответствовать содержанию определяемого понятия и определяющего понятия, определяющая и определяемая части высказывания должны иметь одинаковый объем» [12]. Все приведенные определения качества образования, безусловно, имеют право на существование, но, на наш взгляд, наиболее приемлемой в контексте исследования является трактовка «качества образования», изложенная в диссертационной работе О. Е. Пермякова. Ученый, исследуя процесс оценки качества подготовки специалистов в условиях реализации компетентностного подхода как основного направления модернизации российского образования, определяет понятие «качество образования» посредством синтеза дефиниций «качество» и «образование», проведенного путем экстраполяции категориального аппарата в области качества высшего образования. При этом искомое понятие с позиций личностно-центрического и системно-центрического подходов рассматривается автором в двух проявлениях: как качество подготовки специалиста - сбалансированное соответствие его индивидуальных образовательных достижений многообразным целям и требованиям личности, работодателей, государства и образовательных учреждений; как качество институционального образования - сбалансированное соответствие образования (как результата, как процесса и как системы) многообразным целям и требованиям государства, работодателей, образовательных учреждений и личности [13, с. 18].
Данный подход, во-первых, опирается на семантический анализ слова «качество», что дает основание считать, что приведенное понятие «качество образования», не вступает в противоречие с общепринятым пониманием данной категории в других науках, исследующих проблемы качества. Для нас значимым является то, что в обобщенном смысле под «качеством образования» понимается совокупность свойств образования как объекта или продукта, удовлетворяющих определенным потребностям, что соответствует международным и российским стандартам качества. При этом к «потребителям» образовательных услуг можно отнести: работодателей как «потребителей специалистов», поступающих в образовательные учреждения, обучающихся и членов их семей, т.е. тех субъектов деятельности, которые имеют отношение к образованию.
Во-вторых, при формулировке данного определения О. Е. Пермяков, в определенной степени, нивелирует противоречие, связанное с фактом использования словосочетания «качество образования» в отношении двух понятий, имеющих разный объём. При этом позволим высказать суждение, что определение качества образования с позиции личностно-центрического подхода согласуется с ориентирами гуманистической педагогики и отражает позицию автора относительно значимости процесса и результата подготовки специалиста (как профессионального работника) в процессе непрерывного образования, однако, по нашему мнению, процессуальность, как динамическая характеристика институционального образования, отражает развитие, качественное изменение всей образовательной системы, сущность образовательного процесса, прежде всего, заключается в развитии личности, а это, в свою очередь, означает, что качество образования как социального института априори включает характеристику качества подготовки обучающихся.
В-третьих, качество образования, согласно позиции автора, определяется удовлетворенностью представителей различных социальных групп: обучающихся и членов их семей, государства, работодателей и образовательных учреждений, выступающих в роли заказчиков, провайдеров или потребителей не зависимо от смысловой нагрузки термина «образование». При этом с позиций рационалистического подхода «образование» может пониматься ими как результат, процесс или образовательная система.
В-четвертых, данное определение конкретизирует понятие «качество подготовки специалистов» введением термина «индивидуальные образовательные достижения», рассматриваемых в виде системной совокупности иерархически организованных, социально значимых сущностных свойств (характеристик, параметров) подготовки специалистов. Для нас это имеет существенное значение, поскольку позволяет рассматривать качество подготовки обучающихся в системе довузовского образования как результат (характеристика индивидуальных образовательных достижений на определенном этапе довузовского образования) и как процесс (целенаправленный процесс их формирования и развития в целях личности, общества, государства), что существенно упрощает процедуру определения понятия «качество довузовского образования» на основании видовых отличий.
В соответствии с принятым родовым определением «качества образования» под качеством довузовского образования следует понимать в зависимости от контекста качество подготовки обучающегося в системе довузовского образования (сбалансированное соответствие его индивидуальных образовательных достижений многообразным целям и требованиям личности, работодателей, государства и образовательных учреждений) либо качество довузовского образования как социального института (сбалансированное соответствие довузовского образования многообразным целям и требованиям государства, работодателей, образовательных учреждений и личности). Претендуя на однозначную идентификацию искомого понятия, в основу корректировки рабочего определения мы полагаем следующее:
- качество довузовского образования - безоценочная характеристика, т.к. качество как философская категория нейтрально в ценностном отношении;
- качество довузовского образования - системная характеристика, вследствие чего заключает в себе характеристику качества всех элементов системы довузовского образования, в том числе процессов и результатов довузовского образования обучающихся;
- качество довузовского образования - комплексная характеристика, предполагающая рассмотрение довузовского образования в единстве процесса, условий и результата, следовательно, искомое понятие определяется интегральной совокупностью качества процесса, качества условий и качества результата;
- качество результатов довузовского образования (например, индивидуальные образовательные достижения обучающихся, социальные функции довузовского образования как социального института и т.п.) напрямую зависит от качества организации и функционирования процесса довузовского образования (квалитологический принцип отражения качества процесса в качестве результата (А. И. Субетто);
- качество процесса довузовского образования (в том числе: освоение образовательных программ, управление довузовским образованием и др.) определяется качеством условий его осуществления; при этом процесс формирования и развития способностей, овладения знаниями, умениями, навыками, компетенциями, приобретения опыта деятельности обучающимися в довузовских образовательных организациях или их структурах есть процесс образования, а не подготовки («образование» и «подготовка» принципиально различны по целям, месту и функциям в обществе, решаемым задачам, теоретическим, информационным, кадровым, финансовым и иным ресурсам [14]);
- качество условий, обеспечивающих процесс и результат довузовского образования, определяется совокупностью внешних условий (образовательной среды) и внутренних условий (процессов становления и развития личности);
- требования к качеству процесса, результата, условий довузовского образования формулируются участниками отношений в сфере довузовского образования (обучающимися, родителями, педагогическими работниками, образовательными организациями и др.).
Выявляя сущностно-содержательные характеристики понятия «качество довузовского образования», мы, таким образом, соглашаемся с мнением Т. А. Строковой, что процесс, условия и результат, являясь «внешне-внутренними» формами проявления качества образования, отражают его сущность, и совокупность свойств каждого из них определяет качество образования в целом. Оценить его - значит оценить качество каждого из его составляющих качество свойств на основе специально отобранных критериев и показателей, способных адекватно передать их важнейшие содержательные характеристики [15, с. 40]. Однако считаем необходимым акцентировать внимание на том, что, рассуждая о качестве довузовского образования, мы, солидарно с позицией Р. Е. Пономарева, должны охватить самые разнородные объекты и процессы, свойственные для образования как такового. Это и внешнее влияние среды, и внутренние психические процессы, сис-темные и принципиально не систематизируемые, сознательные и стихийные, деятельностные и недеятельностные [16, с. 44]. Вслед за исследователем, считаем, что преодоление сложностей, связанных с необходимостью учета всех указанных факторов при определении качества довузовского образования, представляется целесообразным с позиций пространственного подхода (Р. Е. Пономарев) к исследованию довузовского образования. Согласно авторской теории образовательного про-странства, оно, с одной стороны, “захватывает” некоторую часть окру-жающей среды, выделяя то, что мы называем образовательной средой, с другой стороны -- человека, где он как участник про-цесса образования выступает в качестве образующегося [16, с. 45]. В такой трактовке образовательное пространство становится той категорией, которая характеризует динамическое единство субъектов образовательного процесса и системы их отношений. Таким образом, именно качество довузовского образовательного пространства определяет качество довузовского образования. В итоге, опираясь на вышеизложенное, а также с учетом понимания понятия «образовательное пространство», качество довузовского образования мы определяем как соответствие отраженных в его результате, процессе и условиях сущностных свойств довузовского образовательного пространства многообразным целям и требованиям участников отношений в сфере довузовского образования. Сформулированное подобным образом определение отвечает законам логики и отражает соотнесенность философского, социально-управленческого, квалитологического и педагогического смыслов качества и одновременно содержательную специфику его педагогической сущности. Предлагаемая трактовка позволит эффективно проектировать процессы оценки качества довузовского образования как системы, процесса, результата, способствуя повышению качества как институционального довузовского образования в целом, так и личностно ориентированного довузовского образования обучающихся в системе, в частности, что положительно скажется на качестве непрерывного образования каждой отдельной личности.
довузовский образование качество
Библиография
1. Галагузова М. А. О роли понятийно-терминологического аппарата педагогических исследований // Сибирский педагогический журнал. 2010. № 1. С. 86-91.
2. Шульгина Н.А. Качество довузовской подготовки: специфика современного этапа [Электронный ресурс] // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2010. № 4(16). С. 54. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/kachestvo-dovuzovskoy-podgotovki-spetsifika-sovremennogo-etapa (дата обращения: 22.04.2016).
3. Полонский В.М. Терминология педагогической науки // Язык педагогики в контексте современного научного знания: матер. Всероссийской методологической конференции-семинара. Волгоград, Краснодар, М., 2008. С. 47-53.
4. Об образовании в Российской Федерации: фед. закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ: принят Гос. Думой 21 декабря 2012 г.: одобр. Советом Федерации 26 декабря 2012 г. [Электронный ресурс] // Справочно-правовая система «Консультант Плюс». URL: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=182943 (дата обращения: 25.10.2015).
5. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогическое общество России, 1999. 320 с.
6. Корнеенков С.С. Гуманистическая парадигма в системе высшего образования // Сибирский педагогический журнал. 2011. № 7. С. 26-37.
7. Кац А.М. Качество образования: подлинный смысл и бессмысленные процедуры // Директор школы. 2001. № 3. С. 39-50.
8. Программа развития Московской региональной системы оценки качества образования / Под ред. О.Н. Держицкой. М.: Логос, 2006. 13 с.
9. Семина Е.А. Мониторинг профессионально-профильных компетенций студентов-будущих учителей математики как средство повышения уровня их математической подготовки: дис. ... канд. пед. наук. Красноярск, 2014. 229 с.
10. Озерникова Т.Г., Братищенко Б.В. Качество образования: подходы к определению [Электронный ресурс]: материалы XI Всероссийской научно-практической Интернет-конференции «Спрос и предложение на рынке труда и рынке образовательных услуг в регионах России», Петрозаводск, октябрь 2014. URL: http://www.labourmarket.ru/conf11/reports/ozernikova_bratischenko.pdf (дата обращения: 15.04.2016).
11. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 95 с.
12. Писарев В.Е., Писарева Т.Е. Теория педагогики. Воронеж: Издательство Кварта, 2009. 612 с.
13. Пермяков О.Е. Развитие систем оценки качества подготовки специалистов: автореф. дис. … д-ра пед. наук. СПб., 2009. 50 с.
14. Булкин А. П. Вопросы жизни или образование и подготовка [Электронный ресурс] // Проблемы современного образования: интернет - журнал. 2013. № 5. С. 45. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/voprosy-zhizni-ili-obrazovanie-i-podgotovka (дата обращения: 23.10.2015).