Компетентностный и знаниевый подходы: философско-образовательные проблемы понимания и применения
И.В. Яковлева; Т.С. Косенко Новосибирский государственный педагогический университет
Аннотация
В аспекте понимания системных, сущностных и практико-применительных основ знаниевого и компетентностного подходов обсуждается философско-образовательная методология организации образовательного процесса. Онтологические, эпистемологические и инструментальные способы исследования данных подходов рассматриваются как интегративные качества индивида. На основе соотношения смысловых и структурно-содержательных параметров показаны противоречия и взаимосвязь знаний и компетенций в аспекте их влияния на теоретическую и практическую составляющую содержания образования.
Ключевые слова: знания, компетенции, образовательный процесс, компетентностный подход, знаниевый подход, интегративные качества индивида, праксиология образования.
Abstract
The philosophical and educational methodology of the educational process organization is discussed in the aspect of understanding the system, essential and practical-applied principles of the knowledge and competence approaches. Ontological, epistemological and instrumental methods of research of these approaches are considered as integrative qualities of the individual. Contradictions and interrelation of knowledge and competences in the aspect of their influence on the theoretical and practical component of the content of education are shown on the basis of the ratio of semantic and structural-content parameters.
Keywords: educational process, competence approach, knowledge approach, integrative qualities of an individual, praxiology of education.
знание компетенция образовательный
Введение. Работа над решением задачи когнитивных подходов в образовательном взаимодействии требует умелой интеграции компетентностью и знаниевых моделей, учитывающих уникальность творческой активности индивида как поиска основ рациональности, столь необходимых для выбора стратегий развития образования в аспекте новых требований технологизации знаний и компетенций. Анализ позиций Б.Д. Эльконина [1], М. Полани [2], С.В. Бобрышова, Л.А. Саенко [3], Н.В. Чекалевой [4], Т.А. Разуваевой [5], Н.С. Рыбакова [6] в отношении к реализации компетентностью и знаниевых моделей в образовательном процессе указывает на многогранность и неоднозначность данного феномена, поэтому разработка методологии, форм, содержания и ценностных критериев требует комплексных онтологических, эпистемологических и инструментальных объективных оценок и интерпретаций.
Постановка задачи. Для специалистов, занимающихся проблемами понимания и применения в образовательном процессе компетентностного и знаниевого подходов, существует необходимость критериальной оценки сформированности того, что современные государственно-образовательные стандарты определяют, как «знания» и «компетенции» в их соотношении.
Методология и методика исследования построена на комплексе онтологического, эпистемологического, инструментального способов исследования компетентностного и знаниевого подходов в образовании. Данная методология создаст возможности для рационального выбора и реализации стратегий развития образовательных систем (информатизации, экологизации, этизации и воздействия философии образования на педагогическую практику).
Сущностные характеристики таких понятий, как «образовательный процесс», «знание», «знаниевый подход», «компетентность», «компетентностный подход», «праксиология образования», «рациональность» будут способствовать раскрытию методологического содержания компетентностных и знаниевых подходов в рамках образовательного процесса.
Результаты исследования. Успешное творческое применение профессиональных знаний и жизненных сил в трудовой деятельности обусловлено социально адаптированным образовательным процессом, или последовательной сменой состояний в развитии (трансформации, реформировании, преобразовании, модернизации и др.) образования, зависимой от потребностей индивида в самостоятельной институционализации. В этой связи выделяют две модели организации образовательного процесса: знаниевую (консервативную) и компетентностную (инновационную).
Знаниевая модель образования предполагает приоритет знания, направленное на их воспроизведение в действии, верное их отражение в мышлении с целью передачи новому поколению наиболее существенных элементов научного и культурного наследия опыта человеческой цивилизации. Используя традиционные формы обучения передача знаний осуществляется на основе нравственных идеалов и жизненных ценностей, способствующих развитию и совершенствованию индивида и общества.
Компетентностная модель образования основана на способности и готовности использовать знания, умения и навыки, как внутренние ресурсы индивида, так и внешние материальные ресурсы для самореализации в сложных условиях реальности (в том числе в нестандартных ситуациях). Компетентность базируется на содержании нескольких дисциплин, но не равнозначна им, ее способность решать определенные виды задач в смежных областях профессиональной сферы создает основание для права принимать решения. Подобная метапредметность компетенций формируется посредством специально организуемых интегральных образовательных пространств, где изучается не конкретная дисциплина или даже их комплекс, а научное явление, событие, феномен технической деятельности, культурной или общественной жизни, воссоздаваемый с помощью теоретической модели. В данном случае сознание индивида выступает фактором интеграции комплекса учебных курсов коррелирующих с деятельностным подходом в образовании в аспекте понимания и применения.
Существенное изменение образовательной среды (в учебном процессе сегодня востребованы высокая степень субъективности и нацеленность на достижение обратной связи между преподавателем и учеником), потребовало использования практико-ориентированных форм обучения, которые уже строятся по принципу: действие - анализ - знание, то есть направленны на проблемное осмысление материала с целью изменения взглядов на цели, задачи и результат образовательного процесса. Поэтому, учитывая традиционно-общую значимость знаний, существует необходимость рассмотреть данное понятие с онтологической точки зрения как «средство преобразования ситуаций действия» [1, с. 27] и как его репродуктивную направленность. Знание в онтологическом измерении - отражение объективных характеристик действительности в сознании человека.
В этом случае происходит отождествление знания с истиной как содержанием сознания, сопровождающимся осознанием его достоверности. Ценностные критерии истинности, достоверности, сомнения, доказательства оказываются фундаментальными и рациональными основами знания. Онтологический аспект знания обнаруживает себя во «взаимоотношении внутринаучных и социальных ценностей, что обращает внимание на проблематику критерия научного идеала, его соотношения с верой, интуицией, сомнением» [7, с. 293]. Рациональные моменты этого подхода мы обнаруживаем в марксистской трактовке знания, рассматривающее его как социально-культурный феномен, продукт исторически развивающейся деятельности отражения в той или иной степени присущей всем формам практического и духовного отражения мира [8]. В сферу знания Г. Гегель включил донаучные его виды, и знание присущее разнообразным формам духовной культуры.
Традиционно считается, что знание и наука - западноевропейские интеллектуальные архетипы, в ситуации же российского просветительского проекта («Всенаука»), существует необходимость доступа к знаниям, которые сгенерировало человечество. Отсюда, российской специфике развития знаний присущи эпистемологические характеристики (кумулятивность и энциклопедизм). Кумулятивной форме организации знаний характерно постоянное добавление новых к сумме априорных (каждый последующий элемент включает в себя предыдущий, новая теория включает предыдущую) в силу чего увеличивается/аккумулируется их рост за счет увеличения эмпирического содержания; энциклопедической форме (вариант кумулятивизма, основанный на аксиомах) свойственно предварительное собирание знаний или научного материала, имеющегося в распоряжении на данный момент, при этом истинным (положительно верифицированным) является обоснованное утверждение, а ложным - утверждение противоречащее энциклопедии [9].
Для установления продуктивного соотношения компетентностного и знаниевого подходов необходимо раскрыть ценность личностного знания, обладающего инструментальными характеристиками. Это знание предполагает интеллектуальную самоотдачу, переживания, что, в целом, требует активного постижения познавательных объектов, действий, требующих особого искусства и особых инструментов, - это означает, что «индивида нельзя отделить от производимого им знания или механически заменять другим индивидом» [2]. Английский физик, химик и философ М. Полани выделяет два типа личностного знания: явное, артикулированное, выраженное в понятиях, суждениях, теориях, и других формах рационального мышления и неявное, имплицитно-неподдающееся полной рефлексии, слой человеческого опыта, не артикулированный в языке и воплощенный в непосредственном общении и личных контактах, восприятии, практическом мастерстве, манере исследования, навыках экспериментирования и передается «из рук в руки». Ценность личностного знания представлена, в значительной степени, неявным знанием, которое остается за пределами того исследовательского поля, на котором происходят интеллектуальные дискуссии. Оно оказывает существенное воздействие на их содержание и характер [10].
В современных условиях электронно-цифровой информации человек привыкает усваивать знания не последовательно, а мозаично или эклектически сочетая несовместимое. По сути дела, «мозаично» мыслящий индивид не столько мыслит, рефлексирует, сколько «потребляет» информацию. При этом его цели далеки от поиска истины, то есть соответствия своих знаний предмету [11]. Данная ситуация указывает на свободное развитие человека, прерогативу творческой инициативы и самостоятельности. К сожалению, подобная индивидуальная направленность практически не формирует навыков, носящих надпрофессиональный характер. Это проблема понимания, смысловых и сущностных, содержательных основ знания, а также организации работы по их практической реализации [3]. Именно этим целям и должен служить компетентностный подход в образовании.
Онтологическое содержание понятия «компетенция» по многим параметрам дублирует понятие «знание». В идеале, понятие «компетентность» включает весь комплекс накопленных знаний и опыта профессионала, детально разбирающегося в многообразном организационно-трудовом процессе, что называется «отработавший на данном предприятии с нуля», имеющий системные (онтологические) представления о всем технологическом процессе, его связях в локальном и глобальном масштабах. По сути - это подготовка управленца, разбирающегося во всех тонкостях обширного технологического процесса, плюс к этому совокупность индивидуально-значимых качеств, обусловленных опытом деятельности в определенной социально значимой сфере (ценностно-смысловых ориентаций, способностей, талантов).
Сегодня общественные отношения, общество и индивид стали более рациональными, предприимчивыми под влиянием постоянно сменяемой модели мира, поэтому требуется разработка методологии и механизмов компетентностного обучения с учетом и признанием результатов неформального, спонтанного обучения, а также более широкий взгляд на результаты обучения, которые выражаются не только в знаниях, умениях, навыках, но и в субъективном опыте, ценностях, ориентациях, мотивациях, предпочтениях, потребностях, стиле мышления, ожиданий от профессиональной деятельности, лидерские качества [4]. Подобная интегративная характеристика наиболее полно заявляет о себе в понятии «образовательный продукт», «интеллектуальный капитал», «человеческий капитал».
Компетентностный подход в образовательном процессе - это инновация, заимствованная из европейского опыта. Инновация необходимая и объективная, соответствующая требованию времени, поскольку конкуренция в экономике требует принципиальных изменений в подготовке современных специалистов. По мнению основоположников компетентностного подхода в образовании (Дж. Равен, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Ю.П. Сокольников, Д.Б. Эльконин, А.В. Хуторской и др.), компетенция - это, по сути, то же знание, но содержащая лишь образ или описание того, что идеально представлено в знании. В образовательных проектах - это перечень требований к будущему специалисту. Поэтому группы компетентностей: обеспечивающие жизнедеятельность человека в социокультурной среде; профессиональные и учебные, сформированные для успешного овладения знаниями и умениями; социокультурные, характеризующие взаимодействие человека с обществом и другими людьми; информационно-коммуникативные для успешного взаимодействия в открытом глобальном профессионально-образовательном пространстве - имеют эпистемологический (системно-синтезирующий, практико-ориентированный) характер. В целом, компетентносная модель представлена общими (инструментальными) и специальными (профессиональными) компетенциями [5]. Данная потребность различать теоретическое и практическое познание, сводится к различению теории и практики, понимаемой как утилитарная деятельность, связанная с удовлетворением материальных потребностей. В этой связи необходимо установить соотношение между теоретической и практической философией.
В последней, инструментально-компетентностный подход обеспечивается праксиологией, изучающей исходные основы, природу и сущность успешной человеческой деятельности, ее активно-преобразующий характер, виды и формы общественной практики, направленность, цель и смысл человеческой деятельности [12, с. 5-12]. Обсуждая механизмы эффективной организации практической деятельности человека, ученые, занимающиеся «теорией успешного действия» (А.Н. Чашин, Д. Зулумханов, Е. Егоров, А.А. Павлович и др.) анализируют формы организации труда, его специализации, субъективные и объективные факторы изменения организации и экономической степени эффективности труда. В отличие от менеджера, который создает условия для успешной деятельности других, праксиолог (от термина «праксиология» - наука действия) является знатоком дела, мастером. Основателями праксиологии можно считать философа-марксиста А.А. Богданова (1873-1928) и польского логика Т. Котарбиньского (1886-1981), а также знаменитого английского писателя-сатирика С.Н. Паркинсона (автора «Законов Паркинсона») и американского социолога Д. Карнеги, который разрабатывал не теоретические проблемы праксиологии, а практические приемы работы управляющих (менеджмент).