Практика показывает, что чаще всего принятые меры отражают не столько степень реального проступка ребенка, сколько степень пережитого родителями стыда при общении с учителем. В этом случае наказание изначально не может быть объективным и справедливым. Поэтому нет никаких оснований ожидать изменений к лучшему в поведении ребенка в результате такого воспитания. При этом взрослый остается во власти иллюзий, что он сделал все что мог.
Какие межличностные конфликты характерны для школы?
Школа - это социальная система, которая включает в себя несколько социальных групп. Как и в любой социальной системе, в школе могут возникать разного рода межличностные конфликты. Наиболее распространены и типичны для школы личностные конфликты между учениками, педагогические и личностные конфликты между учителями, учителями и руководством, между учителем и учеником (группой учеников), между родителями и учителями, между родителями учеников. [32]
Конфликты между учениками. Наиболее типичными в этой группе являются конфликты лидерства. Их суть сводится к противостоянию, борьбе нескольких (двух-трех) групп за лидирующее положение в классе. Для средних классов характерны половые конфликты - противостояние между мальчиками и девочками. Также возникают конфликты между одним или несколькими подростками и остальным классом. Основой такого рода конфликтов во многих случаях являются особенности подростковой психики и личности подростка - они в гораздо большей степени подвержены групповому инстинкту и чувству «мы», поэтому травля, борьба с теми, кто выбивается из группы или не соответствует ее стандартам и требованиям, порой бывает очень жестокой.
Сильная немотивированная агрессия, а также высокая кош; личность школьников часто обусловливаются неправильна социализацией личности, а также дефектами семейного воспитания, общей семейной ситуацией - частыми и глубокими конфликтами родителей, отсутствием взаимопонимания между нами семьи, физическим насилием и т.п. Также может произойти закрепление агрессивной модели достижения целей, если такая модель была закреплена в прошлом, когда с помощью агресивного, конфликтного поведения ребенка подросток достигал своих целей и реализовывал собственные интересы.
Некоторые личностные особенности могут спровоцировать изменение значимости агрессии в поведении, когда агрессия становится не средством достижения цели, а самой этой целью, самостоятельным мотивом поведения.
Большое влияние на возникновение конфликта между подростками оказывают их возрастные особенности, в частности развитие своей системы морально-нравственных критериев оценки сверстников, которые и лежат в основе требований, предъявляемых подростком к поведению своих сверстников.
Конфликты между учителем и учеником. В этой группе мог присутствовать следующие виды конфликтов: конфликт деятельности; конфликт поведения и поступков; конфликт отношений
Конфликт деятельности связан с уровнем успеваемости ученика. Выражением этого конфликта является отказ или плохое выполнение учеником задания. Причинами такого конфликта: гут стать: утомление, трудности при усвоении учебного материала, поведение учителя, когда он может сделать неудачное замечание ученику, небольшой срок контакта учителя и ученика из-за продолжительности данного учебного курса, предъявление учителем завышенных требований к ученику, неучитывание его индивидуально-психологических особенностей и способное использование учителем отметок как средство воздействия и наказания за плохую дисциплину.
Конфликт поведения и поступков возникает тогда, когда исходит нарушение учеником принятых в школе правил поведения. Конфликт развивается из-за неправильной интерпритации оценки учителем совершенного учеником поступка, когда не были выявлены и поняты мотивы, цели и причины действий, учителю не хватило информации, чтобы сделать правильный вывод. В несправедливых обвинений и неправомерной оценки ученик часто протестует, используя для этого конфликтные способы.
Конфликт отношений основан на эмоционально-личностных отношениях ученика и учителя, и часто сам учитель не умеет разрешить возникшую проблемную ситуацию, не может сдержать своих негативных эмоций. Такие конфликты могут носить затяжной характер, оказывают негативное влияние на взаимоотношения ученика и учителя, нарушают их взаимодействие. Часто причиной отсутствия, нарушения взаимопонимания может послужить:
) разница в возрасте, когда учитель зачастую не может встать на позицию ребенка и посмотреть на ситуацию его глазами, также это обусловливает различное понимание событий и причин, их вызвавших;
) разные социальные статусы, которые во многом определяют особенности конфликтного поведения участников.
Учитель в силу своей профессиональной позиции обязан первым проявить инициативу по разрешению возникшего конфликта, а также помнить о том, что на первом месте должны стоять интересы ученика, так как его личность находится в процессе развития. Особенностью педагогического конфликта является то, что его легче предупредить, чем разрешить.
Конфликты в коллективе между учителями. Этот тип конфликтов гораздо более сложен, чем конфликты со школьниками. Этот тип конфликтов предполагает две разновидности: конфликты между рядовыми учителями, т.е. горизонтальные, и конфликты между учителем и руководителем (директором, завучем и т.п.), т.е. конфликты вертикальные. Оба этих типа можно отнести к организационным конфликтам, и, следовательно, они имеют те особенности, характер и динамику протекания, к ним применимы те же правила профилактики и урегулирования.
Однако конфликты к педагогическом коллективе имеют и свои отличительные особенности.
. Конфликты между учителями во многом определяются самим содержанием, характером педагогической деятельности, когда результаты и характер работы одного педагога могут влиять на результаты другого.
. Преимущественно женский состав педагогического коллектива откладывает определенный отпечаток на специфику таких конфликтов, и это обусловлено особенностями женской психологии, в частности их большая по сравнению с мужчинами эмоциональность в оценке тех или иных поступков. Зачастую конфликты между педагогами основываются на их эмоциональном отношении друг к другу, т.е. они связаны в первую очередь с причинами личного характера.
. Современный уклад жизни и особенности общей социально-экономической ситуации развития страны.
. Индивидуально-психологическое особенности личности Учителей, профессиональные успехи в педагогической деятельности, стаж работы.
. Неудобства, связанные с организацией рабочего времени, Например неудобное расписание уроков.
. Отношение самих учителей к конфликтам, восприятие их как деструктивных или конструктивных явлений.
Какова стратегия предупреждения конфликтного поведения школьников?
Конфликты в школе между учениками, в частности между подростками, не поддаются полному искоренению в силу особенностей психики этого возраста, но возможно изменение частоты их возникновения и интенсивности протекания. Это становится возможным в том случае, если социализация ребенка в школе проходит успешно, если ему прививаются необходимые духовные и нравственные ценности.
Дисциплина оказывает сильное влияние на предотвращение конфликтов. В данном случае дисциплина в школе должна строиться таким образом, чтобы дать ребенку возможность действовать свободно в рамках разумного подчинения порядку, когда это не мешает свободному и естественному процессу развития его личности.
Важнейшим фактором, оказывающим непосредственное влияние на конфликтное поведение школьников, является личность учителя. Воздействие личности учителя на ребенка имеет два аспекта. В первую очередь это стиль общения с ребенком. Стиль общения выполняет для школьников роль модели построения отношений со сверстниками, родителями. Бесконфликтные взаимоотношения учителя со школьниками обусловливаются стратегией сотрудничества. Усилению напряженности в межличностных отношениях учителей с учениками способствуют поведенческие тактики опеки и диктата, а авторитарный стиль взаимодействия обусловливает возникновение и развитие конфликтов, особенно часто в старших классах.
Также учитель должен регулировать конфликты, возникающие между учениками. Однако он не должен применять тактику подавления, а действовать соответственно ситуации. Иногда для разрешения конфликта нельзя обойтись без вмешательства администрации, а иногда хватает простого совета. Вовлечение конфликтующих между собой школьников в совместную деятельность, привлечение к разрешению конфликта лидеров класса также может стать конструктивным способом разрешения конфликта между ними.
Действия учителя в конфликте между ним и учеником (несколькими учениками) должны строиться на основе определенных правил и рекомендаций. [31]
1. Необходимо правильно определить свою позицию в конфликте. Если на стороне учителя большинство, а то и весь класс, то в этом случае ему будет легче найти оптимальное решение возникшей проблемы. Когда класс находится на стороне нарушителя дисциплины или зачинщика конфликта, то это повышает риск возникновения негативных последствий, например такое конфликтное взаимодействие может стать постоянным.
. Важное значение имеют взаимоотношения педагога с родителями ребенка.
. Умение-учителя быть гибким в отношениях и общении с учениками на разных возрастных этапах их развития. Учитель должен строить свою тактику общения с учетом возрастных особенностей учеников и происходящих изменений, а не применять те способы воздействия и общения, которые он использовал в начале своего знакомства с данными учениками. Важно, чтобы учитель, был психологически готов перейти к новым способам общения и взаимодействия.
. Необходимо контролировать свои эмоции и всегда ученику возможность объясниться и аргументировать свою позицию, объяснить свой поступок, дать свою версию происшешего.
. Нельзя приписывать ученику свое понимание ситуации свою точку зрения, необходимо использовать «Я-высказывания»
. Категорический запрет на оскорбление ученика, его человеческого достоинства, затрагивание и негативная оценка его личности в целом, особенностей его национальной принадлежности, семьи и т.п.
. Надо оценивать не личность ученика в целом, а его конкретные действия и поступки.
. Умение не отвечать агрессией на агрессию.
. Нельзя забывать, что каждый человек имеет право на ошибку, в том числе и ученик, и учитель.
. Важно не разрушить взаимоотношения с ребенком, выразить ему свое расположение, даже если разрешение конфликта не принесло желаемых результатов или не было достигнуто вовсе.
. Не стоит бояться возникшего конфликта, надо взять на себя инициативу по его разрешению.
. Необходимо помнить о том, что зачастую дети гораздо больше взрослых склонны идти на контакт и искать компромиссы.
Школьная дезадаптация может, как парциальная форма, развиваться и затрагивать только сферу учебных отношений или по типу генерализации социальных нарушений дополнять и углублять семейную дезадаптацию.
По нашему определению, школьная дезадаптация - это социально-психологическое и социально-педагогическое явление не успешности ребенка в сфере обучения, связанное с субъективно неразрешимым для него (ребенка) конфликтом между требованиями образовательной среды и психофизическими возможностями и способностями, определяющими его возрастное психическое и личностное развитие.
Следовательно, понятие «школьная дезадаптация» не является диагностическим и патологическим, что особенно важно подчеркнуть, потому что большинство школьных психологов, социальных педагогов, специалистов реабилитационных центров, включив это понятие в методологический арсенал своей деятельности, тяготеют к использованию таких «патологических ярлыков» как «психопат», «олигофрен», «органик», «энуретик», «наркоман» при работе с дезадаптированными школьниками как будто эти определения объясняют истинные причины школьных проблем ребенка. Определенный вклад в подобное «этикетирование» вносят и детские психиатры, консультирующие детей по вопросам школьной не успешности.
В динамике школьной дезадаптации можно выделить три пика, связанных с изменением характера учебной деятельности:
адаптация к начальному обучению (6-8 лет);
адаптация к предметному обучению (11-12 лет);
адаптация к обучению в 9-11 классах (15-17 лет).
Каждый из этих пиков в силу специфичности учебных проблем определяет ту или иную предпочтительность наиболее часто выявляющихся и встречающихся в этот период патологических состояний. Согласно полученных нами данных, в практике работы специалистов с проблемами школьной дезадаптации наиболее часто встречающимися у детей являются следующие состояния:
легкая умственная отсталость с поведенческими нарушениями (12%);
органические эмоционально лабильные (астенические) и когнитивные расстройства, включая специфические симптомы нарушений развития школьных навыков и речи (18%);
гиперкинетические расстройства (23%);
эмоционально-лабильные (астенические) расстройства, включая соматоформные нарушения (38-40%);
аффективные расстройства настроения (8-9%);
тревожно-фобические расстройства, включая формирующиеся черты тормозимости или зависимости (15%);
эмоционально-поведенческие расстройства, включая личностно-характерологические реакции и проблемы, связанные с формированием зависимости от психоактивных веществ (21%).
Комплексная диагностика и реабилитация детей с проблемами школьной не успешности решается через развитие школьной психологической службы, работу региональных (муниципальных, окружных, городских) психолого-медико-педагогических консультаций (ПМПК), центров социально-психологической и педагогической реабилитации в структуре органов образования и центры психического здоровья детей в структуре органов здравоохранения, специалисты которых оказывают консультативную помощь в образовательных учреждениях реабилитационной направленности.
Наиболее генерализованной формой является социальная
дезадаптация детей и подростков. (см. приложение 1).
2. Выявление влияния семьи на отклоняющееся поведение подростка в конфликтных ситуациях
.1 Методы диагностики отклоняющегося поведения
подростка в конфликтных ситуациях
Эмперическоя база следования учащиеся 7-9 классов г. Есиль Акмолинской области Работа проводилась по вышеуказанной теме в Акмолинской области г. Есиль школе №3. По рекомендации директора и психолога этой школы для проведения работы было выбрано 2 класса 7в и 7б. По количеству учащихся примерно одинанаковые 22 и 24 человека. Предметы ведутся одними и теми же учителями, но успеваемость, дисциплина и отношения между учениками различны.
в - это бывший прогимназический класс. Большая часть класса обучается вместе уже 7-й год. С 1-ых дней класс был сильным, сплоченным. Они проводили вместе полный рабочий день.
б - это обычный класс, в котором обучаются несколько трудных подростков из неблагополучных семей. По успеваемости класс значительно слабее, дисциплина хуже, посещаемость ниже, много опозданий, ослабленное внимание.
Работа проводилась в форме наблюдений, беседы, тестирования и опросников.
Детям были розданы 4 теста, родителям 2 опросника.
Тесты для детей:
1) «Твои контакты с родителями» (см. приложение 2). Проанализировав данный тест выявлено:
в класс. В целом впечатление о классе у меня сложилось хорошее. Класс дружный. Проведенный тест подтвердил сложившееся мнение. На заданные вопросы отвечало 16 человек.
У 10 человек отношения со старшими можно считать благополучными, абсолютное взаимопонимание по всем вопросам.