Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей являются низкий уровень их познавательной деятельности, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в контактах, а также слабость вербальной памяти. Даже тот словарный запас, который уже освоен учеником, длительное время остается неполноценным, так как значение употребляемых им слов большей частью не соответствует действительному значению слова. Этот факт имеет место и у всякого нормального ребенка. Так, например, здоровый маленький ребенок может называть словом киска и домашнюю кошечку, и пушистого игрушечного медвежонка, и воротник маминого пальто. Вначале дядя - это всякий мужчина, кроме папы; лишь постепенно ребенок усваивает точное значение слова дядя, выражающего определенную степень родства.
По выражению И.М. Сеченова, слово остается для ребенка известное время не понятием, а лишь «кличкой», наименованием нескольких предметов. Затем происходит постепенное уточнение его значения. У умственно отсталых детей переход от слов-«кличек» к словам-понятиям совершается очень долго и с большим трудом.
Отмечаются существенные количественные различия активного и пассивного словаря у нормальных и умственно отсталых детей одного и того же возраста. Так, по данным В.Г. Петровой, умственно отсталые школьники первого класса не знают названий многих предметов, которые его окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник).
В словаре умственно отсталых детей преобладают существительные с конкретным значением. У многих детей отсутствуют в речи слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, овощи, фрукты). Многочисленные ошибки наблюдаются в обозначении детенышей животных.
В активном словаре умственно отсталых детей отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползет, летает). Ученики 1-2-х классов говорят «лягушка идет», «змея идет», «птичка идет». Глаголы с приставками заменяют бесприставочными глаголами (пришел, перешел - шел).
Умственно отсталые дети употребляют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета: цвет (красный, синий, зеленый), величину (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный).Противопоставления по признакам « длинный - короткий», « толстый - тонкий», « высокий - низкий» в речи детей почти не встречаются.
По данным Н.В. Тарасенко, умственноотсталые школьники младших классов чрезвычайно редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. Количество наречий в их словаре также весьма ограничено. Так, умственноотсталые дети первых и вторых классов употребляют в основном наречия: «здесь», «там», « туда», « потом».
В их речи очень часто встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству, характерны замены слов с диффузным, расплывчатым значением (скачет, ползет - идет; высокий, толстый - большой). Обозначая предметы, умственноотсталые школьники часто смешивают слова одного рода, вида. Так, словом рубашка обозначаются и кофта, и рубашка, и свитер, и куртка; словом ботинки - и сапоги, и ботинки, и туфли, и калоши.
Причинами неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей являются трудности дифференциации, различения как самих предметов, так и их обозначений; они легче воспринимают сходство предметов, чем их различие, поэтому они усваивают, прежде всего, общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов. Таким общим и конкретным признаком может быть назначение предметов. Различия предметов не устанавливаются, а обозначения не разграничиваются.
Даже у учащихся старших классов вспомогательной школы беден запас слов, наблюдаются неточности в их употреблении и понимании, часто происходит лишь механическое накопление слов, но не растет уровень их обобщения, имеют место ассоциативные речевые потоки не связанные с реальной ситуацией, обнаруживается резкое расхождение между активным и пассивным словарем.
Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина отмечают у умственно отсталых школьников несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматического обобщения. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения; отмечаются искажения в употреблении падежей. Нарушения использования предложно-падежных конструкций проявляются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний.
Неправильное употребление падежей с предлогами наблюдается у умственно отсталых детей гораздо чаще, чем неправильное понимание тех же конструкций с предлогами. В импрессивной речи наблюдаются смешения предлогов за, перед, около, на и над, под и в. В экспрессивной речи отмечается опускание предлогов в, из, отсутствие предлогов над, около, перед, за, между, через, из-за, из-под.
Отмечаются нарушения в словосочетании наречия «много» и существительного, неправильное согласование существительного и числительного, существительного и прилагательного. Дети неправильно употребляют форму родительного падежа множественного числа существительных: «много девочки», «много курицы», «много цыплятах». В некоторых случаях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных склонений («много рыбков»). Допускаются ошибки при выполнении заданий на согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже, особенно прилагательного с существительным в среднем роде («красная платье»).
Функция словообразования у умственно отсталых детей является менее сформированной, чем словоизменение. Несформированность словообразования проявляется в трудности образования прилагательных от формы существительного (камень - каменный), уменьшительно-ласкательных форм, глаголов с приставками (влил - вылил - налил). В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов при этом очень незначительно.
Характерными для умственно отсталых школьников, особенно младших классов, являются простые нераспространенные предложения. Употребляются и простые распространенные предложения, включающие чаще всего прямое дополнение (Девочка рвет цветы), иногда обстоятельства места (Дети идут в школу).В самостоятельной речи детей частыми являются фрагментарные предложения с пропуском подлежащего, либо сказуемого, либо и подлежащего и сказуемого. Например, рассказ по картинке: «Мальчик рыбу ловит. Бросил. Побежал. На лодке катаются».
У умственно отсталых детей чрезвычайно бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова и о синтаксических связях слов в предложении, недостаточно сформирована система грамматических значений. Недоразвитие лексико-грамматического строя речи особенно резко проявляется в связной речи. М.С. Певзнер, В.Г. Петрова считают, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у них является очень трудным и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы.
Таким образом, общее речевое недоразвитие речи у умственно отсталых детей ярко проявляется в особенностях словаря. Малый словарный запас мешает детям с нарушением интеллекта пользоваться речью как средством общения. Неточное употребление слов, использование слов в несвойственной им обобщающей функции, незнание конкретного значения слов, патологическое расхождение между пассивным и активным словарем являются специфическими особенностями их словаря.
Овладение словом - процесс продолжительный и сложный, значение слова в сознании ребенка постепенно изменяется в связи с общим личностным развитием, формированием речи и мышления. Знакомство со словом и постепенное овладение им происходит в деятельности и общении под непосредственным руководством взрослых. Новый уровень владения системами словесных значений и грамматическими структурами формируется у детей под влиянием обучения, при усвоении научных знаний, при развитии письменной речи, что ведет к появлению сознательного отношения к значению и структуре слова в предложении.
Учитывая основные недостатки лексической стороны речи у детей с нарушением интеллекта (ограниченность словаря, его неточность, преобладание пассивного словаря над активным), выделяют направления работы:
развитие номинативной функции слов;
уточнение их значений;
развитие валентности;
развитие ассоциативных связей;
формирование семантических полей;
формирование способов словообразования и словоизменения;
формирование способов закрепления словаря.
Работа по всем направлениям реализуется как на всех уроках, где в
зависимости от специфики предмета и от этапа урока, то или иное направление
становится ведущим, выступает на первом плане, так и во внеучебной и
внеклассной работе.
.3 Организация работы по обогащению словаря учащихся специальной
(коррекционной) школы VIII вида
В коррекционной школе VIII вида с учащимися с интеллектуальной недостаточностью особо важной является словарная работа, она проводится на всех уроках письма и способствует развитию лексической стороны речи учащихся и ее грамматическому оформлению.
При работе со словарём проводится большая коррекционная работа.Эта работа повышает уровень активности учащихся на уроке, заставляет думать и искать варианты ответа, мыслить, анализировать учебный материал, находить различные пути решения проблемы, выбирать правильные варианты ответов, дифференцировать знания, запоминать стихи и загадки, значения слов, проговаривать правила и основные понятия, подбирать подходящие слова и выражения, делать выводы и обобщения.Только систематическая словарная работа способствует формированию как учебных умений и навыков, так и коррекции речи, памяти, внимания, мышления.
Словарная работа в коррекционной школе представляет собой совокупность целенаправленных и систематически проводимых упражнений, способствующих усвоению учащимися лексических, грамматических, произносительных и орфографических норм литературного языка.При обучении детей на уроках письма систематически отводится время для закрепления пройденных слов и знакомством с новыми словарными словами. При работе со словарным словом ставятся следующие задачи:
. Обогащение словарного запаса речи учащихся.
. Уточнение значений слов, усвоенных детьми, но употребляемых не вполне верно.
. Активизация словарного запаса речи учащихся.
Методика работы над словарным словом в коррекционной школе с учащимися на уроках письма может быть следующая.
. Угадай-ка. Подбор загадок с использованием словарного слова.
. Шифровка. Прочитывание напечатанного в ребусе слова с последующей его записью. В этом задании учащимся предлагается сложить буквы по порядку так, чтобы получилось слово. Проговорить слово по слогам, записать его, поставить ударение, выделить орфограммы, которые нужно запомнить.
. «Проникновение в тайну слова». Выяснение его лексического значения. Запись слова и прочитывание определения.
. Однокоренные слова. Подбор к изучаемому слову однокоренных слов с помощью учителя и наводящих вопросов, а также образование новых слов при помощи приставок и суффиксов. Это не только помогает избежать ошибок при написании, но и значительно расширяет лексикон ребёнка. Выделение в словах общей части (введение понятия - корень) позволяет детям глубже понять основное значение слова, так как найти в слове корень - это значит найти главный внутренний смысл слова.
. Мудрый словарик. Использование в работе пословиц и поговорок. На данном виде работ воспитывается любовь к русскому языку. Обогащается активный словарный состав слов. В этом задании предлагается дописать пропущенное словарное слово в пословицу, поговорку или предложение. В это задание входят и устные упражнения: толкование фразеологических сочетаний (поговорок), замена ими в тексте синонимических слов или словосочетаний. Например: Держать язык за зубами (молчать, не говорить лишнего).
. Составление словосочетаний. Перед тем, как выполнить последнее задание словаря, мы составляем с изучаемым словом словосочетания, затем распространяем их до уровня предложения с последующей самостоятельной его записью. Овладению написанием слов способствует комментированное письмо, требующее чёткого проговаривания того, что подлежит написанию. Можно включить следующие задания:
. Чтение стихов, нахождение в них словарных слов, с последующей записью их в тетрадь.
. Игра в «Футбол». Класс делится на две команды, которые в порядке очереди выходят к доске и вставляют в слово пропущенную букву, затем команды проверяют друг друга.
. Игры «Собери слово из слогов», «Расшифруй слово», «Вставь пропущенное слово», «Недописанные элементы букв словарного слова», «Лишнее слово».
. Узнавание слова по описанию признаков предмета.
. Запись слов из словаря с пропуском трудного места - это способ, предлагается детям для фиксации поставленной орфографической задачи.
. Составление рассказа из группы словарных слов (станок, верстак, стамеска, металл, железо).
. Составление деформированного предложения.
. Отгадывание кроссвордов.
Высокоэффективным, реализующим различные формы обучения, воспитания и развития является применение словариков на уроках письма. Это позволяет в увлекательной творческой форме осуществлять обучающую и познавательную и коррекционную деятельность. В центре внимания такой работы стоит сам ученик с возможностью свободного выражения своего мнения. Для учителя же такой метод открывает безграничное поле деятельности для организации работы над самыми различными словами, на разных этапах обучения, с детьми разных возрастов.
Систематическая и целенаправленная работа над трудными словами вызывает у учащихся интерес к изучению этих слов и способствует их прочному и успешному запоминанию. Необходимо чтобы ребенок использовал одно и тоже слово 5-7 раз в разнообразных вариантах упражнений. Это приводит к тому, что ученик свободно овладевает словарным материалом и безошибочно применяет в практике.
Анализируя вышеизложенное, видно, что специальные упражнения, способствующих формированию и обогащению словаря учащихся специальных (коррекционных) школах VIII вида проводятся в основном на учебных занятиях, а этого недостаточно. Компенсировать этот недостаток помогают коррекционные внеучебные и внеклассные занятия, которые способствует не только формированию и обогащению их словаря, но и установлению связи обучения с жизнью, активизации учебной деятельности детей и приучению применять приобретаемые умения на практике.
Внеклассная и внешкольная работа в специальных (коррекционных) школах VIII вида имеет исключительно важное значение. Организация ее способствует усилению воспитательно-образовательного влияния школы на учащихся, создает условия, необходимые для прочного усвоения учебного материала и широкого общего развития кругозора детей.
Внеклассная работа представляет собой совокупность различных видов деятельности и обладает широкими возможностями воспитательного воздействия на ребенка:
во-первых, разнообразная внеучебная деятельность способствует более разностороннему раскрытию индивидуальных способностей ребенка, которые не всегда удается рассмотреть на уроке. Разнообразные виды деятельности способствуют самореализации ребенка, повышению его самооценки, уверенности в себе.
во-вторых, включение в различные виды внеклассной работы обогащает личный опыт ребенка, его знания о разнообразной человеческой деятельности, ребенок приобретает необходимые практические умения и навыки.
в-третьих, разнообразная внеклассная работа способствует развитию у детей интереса к различным видам деятельности, желания активно участвовать в продуктивной обществом деятельности.