Курсовая РАБОТА
Методики преподавания иностранных языков в сша
Теория и методика преподавания иностранных языков и культур
Содержание
Введение
. Смешанные метода преподавания иностранных языков
1.1Питер Хэгболдт
1.1.1 Цели и содержание обучения
.1.2 Принципы обучения
.1.3 Методические приемы и учебники
.1.4 Устная речь
.1.5 Письмо
.1.6 Чтение
. Аудиолингвальный метод
.1 Социально-экономические предпосылки
.2 Лингвистические и психологические основы
.3 Принципы обучения
2.4 Цели и содержание обучения
.5 Методические приемы и учебники
.6 Обучение диалогу
.7 Обучение моделям
Глава 3. Особенности преподавания иностранных языков в школах и университетах США
.1 Основные методы преподавания иностранных языков в США
.2 Заучивание диалогов и из демонстрирование со студентами-партнёрами
Заключение
Литература
Введение
В каждой стране существует своя уникальная методика преподавания иностранных языков, сложившаяся с годами практики. Она учитывает многие факторы, которые могут повлиять на обучение языку, такие, как геополитическое положение страны, особенности условий обучения, национального менталитета, близость иностранного языка к родному и практическая ценность изучаемого языка. Так как английский язык получил неформальный статус эквивалентного мирового языка, проблема изучения иностранных языков хоть не приобретает острый характер, но все равно остается акутальной в англоязычных государствах, таких как Великобритания, США, странах Содружества Наций. Если говорить конкретно о США, то нельзя не отметить, что 43% молодых граждан Америки способны поддержать беседу на иностранном языке. Что же все-таки заставляет американцев изучать другие языки? В первую очередь, это можно объяснить большим количеством испаноязычных иммигрантов из южноамериканских государств, таких как Мексика, Пуэрто-Рико и тд. В качестве объяснения можно также назвать неформальную нравственную "доктрину": владение иностранным языком считается признаком либерального американца с открытым разумом, который не только патриотичен относительно родной культуры, но и уважителен по отношению к культурам других народов. Именно поэтому иностранные языки преподаются со средней школы и вплоть до окончания колледжа. За это время учащемуся даётся возможность по собственному желанию выучить один или несколько иностранных языков. Для людей, уже окончивших своё обучение, и в своё время не выучивших ни одного иностранного языка, существуют специальные платные курсы при общественных колледжах, с помощью которых они могут овладеть иностранным языком.
В данной работе автором были рассмотрены вышеназванные вопросы и тенденции развития методик преподавания иностранных языков в США. Были даны подробные описания и основные принципы методик влиятельных методистов, сопоставлены их подходы к решению проблем преподавания, проанализированы возможности их применения на практике. Также было изучено развитие преподавания иностранных языков на различных этапах истории США, актуальность проблемы во время международных конфликтов. Для выполнения работы был проведен анализ трудов методистов, внесших огромный вклад в развитие лингвистики, таких, как П. Хэгболдт, Л. Блумфильд, Э. Торндайк, Р. Ладо, Ч. Фриз, Н. Брукс, Д. Боуэн, и других.
Теория обучения иностранным языкам в историческом аспекте представляет собой смену крайностей даже там, где можно было бы, казалось, говорить в том, что последующий метод продолжает и развитие предыдущий. Авторы различных школ и методов нередко ограничивались одной- двумя работами, не лишенными интереса, в которых, однако, многое постулировалось, но ничего не доказывалось. История преподавания иностранных языков свидетельствует о том, что чаще всего предметом дискуссий становились два объекта методической теории- грамматика и родной язык учащих. Как и всякая дисциплина, методика обучения иностранным языкам обладает весьма сложным и неоднозначно трактуемым понятийным аппаратом. Изучение работ прошлого показывает, что возникновению новой концепции обучения способствуют многие факторы, в том числе: социальный заказ государства, экономические условия, исследования в области теории обучения и смежных наук, подготовка учителей, количество учебных часок и др. Попытки реанимировать методы прошлого без учета всех этих условий всегда оказывались неудачными, о чем свидетельствуют и зарубежные, и отечественные публикации.
Методы различных авторов подходят к проблемам с разных точек, то сходясь во взглядах на конкретные вопросы, то, порой, полностью расходясь. Выбор того или иного метода зависит от преподающего учреждения: государственные образовательные учреждения обычно преподают в рамках образовательных программ, утвержденных государством, тогда как частные учреждения имеют полную свободу выбора одной из далее представленных методик. Анализ методик проводится для каждого учреждения отдельно, чтобы понять, применение какого именно метода будет наиболее уместным в работе с учащимися. Так или иначе, все представленные теории и методики проверены на практике, эффективны и имеют под собой полное обоснование.
1. Смешанные методы преподавания иностранных языков
Грамматико-переводный и прямой методы существовали некоторое время как два антипода. В дальнейшем в одной концепции были объединены наиболее интересные стороны обоих методов. В основе смешанного метода не лежит какая-либо оригинальная система методических принципов. В зависимости от того, какие позиции в них превалируют, их можно отнести либо к видоизмененным переводным, либо к видоизмененным прямым методам. Смешанные методы получили широкое распространение во всех странах, в частности в Англии, США, Бельгии, Франции и Германии. В США этот метод поучил развитие в трудах Питера Хэгболдта.
1.1 Питер Хэгболдт
Американский методист и профессор, преподавал иностранные языки в средней школе и колледже. Последнее десятилетие его творческой деятельности связано с Чикагским университетом. Разработал ряд практических пособий по обучению немецкому языку. Не являлся сторонником ни одного из радикальных течений и пытался подойти более объективно к оценке существующих методов обучения, испробовав большинство из них на практике. Он хорошо знал достоинства и недостатки этих методов и ни один из них не считал универсальным, способным обеспечить овладение иностранным языком у любой аудитории и при любой целевой установке.
1.1.1 Цели и содержание обучения
Преподавание иностранных языков, по мнению П. Хэгболдта, может последовать практические и общеобразовательные цели. Этот выбор зависит от определенных объектных условий и, в частности, от продолжительности курса обучения. При этом он напоминает о провале прямого метода, рассчитанного на 6-9 лет обучения, в американских условиях, когда его пытались применить на курсах продолжительностью до 1-2 лет. Общеобразовательная цель обучения (знакомство с культурой и историей народа, язык которого изучается) в таких условиях не могла быть реализована, а от многих интересных приемов преподавания пришлось отказаться, так как для американской школы они оказались неэкономными. Следовательно, обе названные цели могут быть реализованы лишь при более продолжительном сроке обучения. Вместе с тем одна практическая цель могла быть достигнута и в условиях интенсивного краткосрочного курса. Под такой практической целью П. Хэгболдт подразумевал умение устно и письменно выражать свои мысли на бытовую тему и понимать несложную иноязычную речь, построенную на простых грамматических формах, умение свободно читать несложный текст, а также разбираться в более трудном художественном или научном тексте при помощи словаря. Если помимо этого у кого-либо из студентов группы возникают другие устремления, то их можно достичь только путем дополнительной самостоятельной работы. П. Хэгболдт не рассматривает ни тематики, ни содержания текста, а анализирует лишь языковой материал - звуки, слова, идиоматические обороты, грамматику. (Хэгболдт П., 1963)
Звуки, по его мнению, - основной и необходимый элемент нормальной речи. Правильность восприятия звука и способность свободно и достаточно правильно произносить его являются основными при изучении языка независимо от поставленной цели. Словарь П. Хэгболдт делит на пассивный и активный. Что касается грамматики, то, по мнению П. Хэгболдта, трудно найти золотую середину между переоценкой и недооценкой ее значения. При кратком курсе обучения объем грамматики должен быть ограничен наиболее важными и то часто встречающимися формами. Однако слишком поверхностное их прохождение ведет к недостаточному пониманию печатного текста.
Подчеркивая роль грамматики, П. Хэгболдт указывал в первую очередь на её функцию выявлять определенную закономерность в огромном количестве языковых форм, которые без изучения грамматики кажутся "хаосом запутанных языковых явлений" (Хэгболдт П., 1963 с. 74)
1.1.2 Принципы обучения
Метод, по мнению П. Хэгболдта, это комплекс приемов, направленных на достижение конкретной цели в течение запланированного периода времени при наличии определенных учебных пособий с учетом возраста и общего развития учащихся, а также школы и общества.
В своих теоретических трудах П. Хэгболдт формулирует методические и психологические принципы обучения и уделяет большое внимание их обоснованию.
К методическим принципам он относит:
. взаимосвязь различных видов речевой деятельности и перенос умений с одного вида речевой деятельности на другой;
. различие рецептивного и продуктивного владения языком;
. использование ассоциативных связей и аналогий;
. использование перевода как одного из средств обучения;
. роль предвидения и дополнения.
Различные видя речевой деятельности тесно связаны между собой и постоянно взаимодействуют.
Понятия на иностранном языке, замечал П. Хэгболдт, неразрывно связано со словами родного языка. Можно отрицать или игнорировать опосредованные ассоциативные связи, но избежать их на начальной ступени обучения нельзя.
Во всех своих теоретических работах П. Хэгболдт подробно анализировал роль и место перевода как необходимого средства обучения, рассматривая при этом его достоинства и недостатки. К основным психологическим принципам методист относил интерес и желание овладеть предметом, внимание и взаимодействие различных видов памяти.
Интерес П. Хэгболдт считает основной движущей силой, направляющей любую деятельность, в том числе и речевую так как он содействует концентрации внимания, остроте впечатлений обеспечивает повторение и богатство ассоциации.
Внимание- способность удерживать и воскрешать в памяти материал- зависит, указывал П. Хэгболдт, от двух умственных процессов: запечатления в котором принимает участие направленное внимание, и постоянного воспроизведения, которое становится возможным благодаря имеющемуся богатству ассоциаций. Подчеркивая тесную связь индукции с дедукцией, методист рассматривает их как две стороны одного процесса. Он отмечал сложности, которые возникают в процессе из использования на различных этапах обучения, и необходимость создания ассоциаций- "величайшей способности ума сохранять знания, добытые вниманием" (Хэгболдт П., 1963, с. 67)
Человек, у которого сильно и односторонне развита зрительная память, усваивает язык медленно и имеет плохое произношение хотя сравнительно легко запоминает формальную грамматику и быстро справляется с переводом. Устное овладение языком предполагает наличие хорошо развитой слуховой памяти. Учащийся, наделенный таким типом памяти, легко усваивает слова и фразы, введенные устно, хорошо пишет сочинения, однако хуже запоминает грамматические формы, так как больше полагается на интуицию, чем на точные знания, плохо переводит на иностранный язык и допускает много орфографических ошибок.
Человеку с сильно и односторонне развитой моторной памятью легче всего мыслить образами, усвоенными в результате моторной деятельности, так как звуковые и зрительные анализаторы не имеют для него существенного значения. Этот вид памяти наиболее неблагоприятен для изучения иностранного языка.
Самым эффективный и при это, как правило, самым распространенным является, замечал П. Хэгболдт, смешанный тип памяти, при котором усваиваются образы, полученные путем слухового, моторного и зрительного восприятия. Классный метод преподавания поэтому должен ориентироваться на разные типы памяти, так как учащиеся, обладающие каким-либо одним её типом, смогут усваивать материал дополнительно "через тот анализатор, который у них лучше развит".
1.1.3 Методические приемы и учебники
П. Хэгболдт считал, что устная и письменная речь постоянно взаимодействуют и сочетаются друг с другом. Их тесную связь он объясняет психофизиологическими характеристиками анализаторов, принимающих участие в рецепции и продуцировании речи.
Чтение про себя представляет собой одновременное внутреннее слушание и внутреннее проговаривание. Чтение вслух П. Хэгболдт определял как контролируемое рецептивное говорение, особенно для тех, кто слушает себя при чтении.
Письмо включает в себя говорение, слушание и чтение: сначала мы пишем под диктовку внутреннего голоса, затем просматриваем и мысленно произносим написанное, вслушиваясь в ритм и интонацию. Основываясь на этих данных, П. Хэгболдт разработал соответствующую систему упражнений для различных видов речевой деятельности.
1.1.4 Устная речь
В зависимости от этапа обучения устная речь может иметь различный уровень сложности. На начальном этапе она представляет собой, по мнению П. Хэгболдта, лишь устное воспроизведение, основанное на имитации.
Для обучения говорению рекомендуются: устное воспроизведение (индивидуальное и хором) речевых образцов вслед за учителем или чтение вслух, заучивание наизусть хорошо отработанного и предварительно объясненного материала, использование синонимов, антонимов и парафраза в качестве подготовки к свободному воспроизведению (пересказу), ответы на вопросы по содержанию текста, пересказ материала, предварительно подготовленного в классе или дома, пересказ исправленного учителем сочинения.
1.1.5 Письмо
П. Хэгболдт считал, что письмо может показаться медленной речь. Произносимой про себя, так как мы пишем под диктовку своего внутреннего голоса. Однако при более близком рассмотрении оказывается, что между письмом и устной речью имеются определенные различия (если исключить начальную ступень обучения, где эти различия невелики). В начале обучения языку устная речь для учащихся труднее, потому что она спонтанна, в то время как при письме есть возможность предварительно обдумать то, что надо написать.
П. Хэгболдт рекомендовал четко различать письмо как средство запоминания и сохранения материала в памяти и письмо как процесс и результат выражения собственных мыслей. Это различие важно потому, что оно позволяет определить цель от средства и расположить письменные задания по степени нарастания трудностей.
Для обучения письму предлагаются следующие вилы работы: составление вопросов к тексту учебника или книги для чтения; различные диктанты, построенные на известных словах, идиоматических выражениях и конструкциях, с несколько видоизмененным и усложненным текстом на совершенно незнакомом материале; записывание выученного наизусть стихотворения или отрывка из прозы с последующим его сравнением с напечатанным текстом; беспереводные упражнения (изменения формы слова или предложения, дополнение предложений, заполнение пропусков и др.); составление предложений определенными грамматическими конструкциями; перевод с родного языка на иностранный материала, предварительно изученного устно; свободное изложение текста или рассказа учителя; сочинения; специальные вопросы, относящиеся к грамматике.