Выбор средств коммуникации при обучении детей с нарушением слуха - одна из самых сложных и важных проблем. Условием эффективного развития вербальной коммуникации у этой категории детей является усиление мотивации речевой деятельности, что становится возможным благодаря ее коммуникативной направленности, а также подбору и специальной отработке речевого материала, наиболее отвечающего как уровню речевого развития детей, так и их интересам. Большое значение при этом имеет создание адаптивного словаря деловой и экспрессивно-оценочной лексики.
Речевой материал, используемый в процессе коррекционно-педагогической работы, был условно разделен на три группы. Первую группу составил речевой материал, необходимый для подготовки к игре («Будем играть! Вы хотите играть? В какую игру будем играть? С кем ты хочешь играть? Кем ты будешь?»). Речевой материал второй группы представлял собой высказывания, отражающие тематику сюжетно-ролевых игр, бесед, экскурсий. К третьей группе был отнесен речевой материал, связанный с организацией интерактивного взаимодействия детей с различными категориями партнеров (взрослым, ребенком) и игровых персонажей в процессе непосредственно осуществляемой игровой деятельности («Сейчас я сварю суп и мы будем обедать. Помойте руки!» - игра в «Семью», «Будьте добры, мне нужно отправить посылку, купить билет, постричься, купить витамины» - игры с посещением различных служб социально-бытового назначения, «Запишите, пожалуйста, меня с ребенком на прием к врачу» - игра « Идем в поликлинику»). В процессе игры у ребенка с нарушением слуха часто возникает потребность в познании или уточнении значения того или иного слова. Сурдопедагог должен использовать эту потребность для развития словарного запаса ребенка. При предъявлении речевого материала используется устная и письменная (в виде табличек с написанными словами) формы речи, а в случае необходимости - устно-дактильная речь. Дактильная форма речи используется в качестве вспомогательной на всех этапах обучения в дошкольном возрасте, начиная со второго года обучения. В зависимости от ситуации общения речевой материал используется в виде диалогической и связной речи: поручений, вопросов, сообщений, отчетов. В процессе проведения игр фронтальная работа сочетается с индивидуальной.
Дети, имеющие нарушения слуха, не овладевают диалогической речью спонтанно, поэтому новые диалогические единства нужно строить таким образом, чтобы в их конструкциях содержались варианты ответа. Например: «Ты умеешь пользоваться планшетом?» - «Да, умею». - «Давай поиграем вместе!» - «Давай поиграем!» В процессе работы с детьми вначале используются элементарные диалоги в вопросно-ответной форме. В случае необходимости, а также на первых этапах игры все диалогические единства представляются в виде таблиц на интерактивной доске.
Организация игры в целях коммуникативно-речевого развития детей, имеющих нарушение слуха, требует специальной подготовки [6]. Мы проводили с детьми разнообразную работу по подготовке к проведению сюжетно-ролевых игр (тематические экскурсии в библиотеку, к врачу, в магазин игрушек, на почту, планировали беседы с людьми разных профессий, покупки товаров самими детьми, наблюдения, дидактические игры, чтение, рассматривание иллюстраций, видеопрезентации). Особенно эффективным средством познания окружающего мира для последующего ролевого моделирования в игре являются экскурсии.
Роль и степень участия в игре воспитателя меняется в зависимости от сюжета игры и степени овладения детьми игровыми и коммуникативно-речевыми средствами. При знакомстве с новой игрой чаще всего используется прямое руководство игрой, которое предполагает непосредственное участие взрослого в игровой деятельности детей на партнерских отношениях. Оно выражается в ролевом участии в процессе игре, в разъяснении сюжета, игровой ситуации, в оказании помощи, совете по ходу игры, в предложении развития сюжетной линии и распределении ролей с учетом навыков вербальной коммуникации каждого ребенка. Существенным для развития коммуникативной активности в процессе игровой деятельности является осознание ребенком себя как активного участника взаимодействия, как субъекта коммуникации. Большое значение для развития потребностно-мотивационной сферы имеет эмоциональная оценка игры с использованием экспрессивно-оценочных суждений типа: «Какой ты молодец! Как интересно придумал!», «Какой внимательный был у нас врач!», «Какими вежливыми были покупатели и кассиры!», «Давайте поблагодарим всех ребят за активность!»
Заключение
компетенция словарный запас слух
Проведенный контрольный эксперимент свидетельствовал об обогащении жизненных компетенций, словарного запаса, формировании новых моделей речевого общения у дошкольников с нарушением слуха. В заключение отметим, что умение общаться является сложным системным образованием, включающим взаимодействие многих аспектов психического развития ребенка - мотивационного, познавательного, эмоционального развития, регулятивных механизмов поведения, самосознания в целом. Таким образом, предложенную и успешно апробированную модель формирования коммуникативно-речевых компетенций детей с нарушением слуха дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевой игры можно считать продуктивной.
Список источников и литературы
1. Белая Н. А., Речицкая Е. Г. Особенности коммуникативной компетентности слабослышащих детей 6-7 лет // European Social Sience Journal. - 2012. - № 10-2 (26). - С. 113-119.
2. Выгодская Г. Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. - М.: Просвещение, 1975.
3. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 1966. - № 6. - С. 62-68.
4. Зыков С. А. Проблемы сурдопедагогики. Избранные труды. - М., 1997.
5. Психолого-педагогическое сопровождение реализации федеральных государственных стандартов дошкольного образования (ФГОС ДО) / Т. П. Авдулова, Е. И. Изотова, Г. Н. Толкачева [и др.]. - М.: Владос, 2016.
6. Речицкая Е. Г. Развитие младших школьников с нарушенным слухом в процессе внеклассной работы. - М.: Владос, 2005.
7. Эльконин Д. Б. Психология игры. - М., 2002.
REFERENCES
1. Belaya N. A., Rechitskaya E. G. Osobennosti kommunikativnoy kompetentnosti slabosly- shashchikh detey 6-7 let. European Social Sience Journal. 2012, No. 10-2 (26), pp. 113119.
2. Vygodskaya G. L. Obuchenie glukhikh doshkol- nikov syuzhetno-rolevym igram. Moscow: Pros- veshchenie, 1975.
3. Vygotskiy L. S. Igra i ee rol v psikhicheskom razvitii rebenka. Voprosy psikhologii. 1966, No.
6, pp. 62-68.
4. Zykov S. A. Problemy surdopedagogiki. Iz- brannye trudy. Moscow, 1997.
5. Avdulova T. P., Izotova E. I., Tolkacheva G. N. (et al.) Psikhologo-pedagogicheskoe soprovozh- denie realizatsii federalnykh gosudarstvennykh standartov doshkolnogo obrazovaniya (FGOS DO). Moscow: Vlados, 2016.
6. Rechitskaya E. G. Razvitie mladshikh shkolnikov s narushennym slukhom v protsesse vnek- lassnoy raboty. Moscow: Vlados, 2005.
7. Elkonin D. B. Psikhologiya igry. Moscow, 2002.