Статья: Определение уровня владения стратегиями интеракции у студентов магистратуры неязыковых факультетов (французский язык)

Определение уровня владения стратегиями интеракции у студентов магистратуры неязыковых факультетов (французский язык)

А.П. Авраменко,

О.Ю. Матвеева

Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова,

119991 г. Москва, Российская Федерация

Аннотация

В статье поднимается вопрос о необходимости формирования и развития стратегий интеракции при обучении французскому языку как иностранному. Описан эксперимент по определению уровня владения данным типом стратегий у студентов магистратуры неязыковых факультетов. В работе приведены микроумения, необходимые для владения стратегиями интеракции на уровне B1, а также представлены особенности работы в микрогруппах и общения на иностранном языке студентов друг с другом.

Ключевые слова: стратегии интеракции, коммуникативные стратегии, уровень владения стратегиями интеракции, работа в группах

EVALUATING THE LEVEL OF INTERACTION STRATEGIES OF MASTER'S DEGREE STUDENTS OF NON-PHILOLOGICAL SPECIALTIES (FRENCH AS A SECOND FOREIGN LANGUAGE)

A. Avramenko, O. Matveeva

Lomonosov Moscow State University, Moscow, 119991, Russian Federation

This article raises the question of necessity to develop interaction strategies for master's degree students of non-linguistic faculties who study French as a foreign language. It also describes experiment of evaluating their interaction strategies skills. The article specifies which microskills are required to use interaction strategies at B1 level and outlines the features of communication in foreign language in minigroups of 2-3 students.

Key words: interaction strategies, communicative strategies, peer interaction, second language acquisition французский язык иностранный

Введение

Необходимость изучения иностранных языков не вызывает сомнений у большинства россиян (63%). На это указывают данные опроса, проведенного в 2019 г. Всероссийским центром изучения общественного мнения (ВЦИОМ). Н.Д. Гальскова отмечает, что в современной методике о "способности человека к практическому владению неродным языком" свидетельствует "способность обучающегося к общению на межкультурном уровне (в рамках культуро-центрических подходов) и его готовность (коммуникативная, психологическая и др.) к аутентичному общению на неродном языке и познанию с помощью этого языка..." [Гальскова, 2018, с. 21]. Федеральные государственные образовательные стандарты по направлениям магистратуры указывают на необходимость формирования такой универсальной компетенции, как способность "применять современные коммуникативные технологии, в том числе на иностранном(ых) языке(ах), для академического и профессионального взаимодействия" (УК-4) Приказ Министерства образования и науки РФ от 10 января 2018 г. № 13 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования - магистратура по направлению подготовки 01.04.02 "Прикладная математика и информатика"" (ivo.garant.rU/#/document/71873264/paragraph/120:0); Приказ Министерства образования и науки РФ от 10 января 2018 г. № 12 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования - магистратура по направлению подготовки 01.04.01 "Математика"" (ivo.garant.rU/#/document/71873260/ paragraph/1:0); Приказ Министерства образования и науки РФ от 6 декабря 2017 г. № 1183 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования - магистратура по направлению подготовки 51.04.01 "Культурология"" (ivo.garant.rU/#/document/71844410/paragraph/1:0)..

В сопроводительном документе к "Общеевропейским компетенциям владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка", опубликованном в 2018 г., коммуникативные стратегии представлены как один из компонентов, необходимых для владения языком [CEFR, 2018, р. 30]. Ряд исследователей рассматривают коммуникативные стратегии как неотъемлемую составляющую коммуникативной компетенции [Celce-Murcia, Dцrnyei, Thurrell, 1995, р. 5-35; Celce-Murcia, 2007, р. 41 - 57; Uso, Martrnez, 2006, р. 18].

Стратегии интеракции являются одной из разновидностей коммуникативных стратегий [CEFR, 2018, р. 102]. Умение применять коммуникативные стратегии, и в частности стратегии интеракции, является одним из факторов успешного овладения иностранным языком [Rabab'ah, 2016, р. 625-651; Cogo, Pitzl, 2016, р. 339-345; Tarone, 2016, р. 217-226].

Актуальность исследования состоит в разрешении противоречий между требованиями государственных образовательных стандартов и методическим обеспечением построения модели оценивания уровня владения стратегиями интеракции при обучении иностранному языку.

Научная новизна исследования заключается в представлении теоретически обоснованной и экспериментально проверенной модели оценивания уровня владения стратегиями интеракции.

Материалы и методы

Для определения уровня владения стратегиями интеракции обучающимся было предложено принять участие в нескольких дискуссиях, в ходе которых студенты должны были решить поставленные коммуникативные задачи и продемонстрировать свои умения в применении данного типа стратегий. При отборе вопросов для обсуждения в ходе дискуссий мы ориентировались на темы, рекомендованные авторами "CEFR. Companion Volume with New Descriptors" для развития стратегий интеракции на уровне B1 в устной речи: события ежедневной жизни, учеба, путешествия, книги, кино, музыка, обсуждение вопросов организации совместных мероприятий [CEFR, 2018, р. 83-91].

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач в работе использованы теоретические и эмпирические методы: анализ нормативных документов и методической литературы, проведение констатирующего эксперимента.

Цель констатирующего эксперимента состояла в определении уровня владения микроумениями, необходимыми для применения стратегий интеракции в устной речи. Были разработаны задания для проведения дискуссий в группах по три человека и в парах. Дискуссия - вид диалогической речи, в ходе которой участники выражают свои мнения по определенной проблеме [Азимов, Щукин, 2009, с. 64]. На занятиях необходимо давать обучающимся время и возможность максимально применять изучаемый язык в общении [Коренев, Бабаева, 2018, с. 51], организация работы в форме дискуссий этому способствует. Способность применять в общении стратегии интеракции, направленные на сотрудничество, поддержание и развитие беседы, определялась в группах по три человека. Уровень владения умениями запросить разъяснения на иностранном языке оценивался при работе в парах. Выделение данных разновидностей стратегий интеракции предложено авторами "Общеевропейских компетенций владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка" (2001) [Common European Framework, 2001, р. 86-87].

Теоретическая база исследования. Стратегии интеракции

Эксперты Совета Европы подчеркивают необходимость развивать коммуникативные вербальные виды деятельности, к которым относят рецепцию, продукцию, интеракцию и медиацию в единстве с коммуникативными стратегиями [CEFR, 2018, р. 30]. Общепринятой трактовки термина "коммуникативные стратегии" нет. Мы в качестве рабочего определения будем использовать следующее: коммуникативные стратегии - это средства, приемы, позволяющие максимально эффективно решить коммуникативную задачу, а также преодолеть возникшие в процессе коммуникации трудности.

В данной работе нас, прежде всего, интересовали стратегии интеракции. В социологии интеракция - это взаимное влияние партнеров на действия друг друга [Goffman, 1973, р. 23], в социолингвистике - речевое взаимодействие индивидов [Михальченко, 2006]. Последнее определение мы будем использовать в качестве рабочего.

Интеракция в обучении общению на иностранном языке

Взаимодействие собеседников в ходе общения стало предметом внимания многих лингвистов и специалистов по методике обучения иностранным языкам в 1980-е гг. [Long, 1981; Doughty, Pica, 1986; Porter, 1986; Pica et al., 1989]. При этом, говоря о взаимодействии в общении, нельзя не отметить, что интерес к этой теме значительно возрос после публикации в 1978 г. перевода на английский язык сборника работ Л.С. Выготского "Mind in society" [Vygotsky, 1978].

Ю. Йылмаз довольно подробно освещает работы авторов, занимавшихся вопросами интеракции в общении, приводя основные результаты, к которым они пришли [Yilmaz, 2016, p. 46-47]. Так, М. Лонг, автор гипотезы интеракции [Long, 1996], наблюдал за взаимодействием в общении между носителями языка и студентами, его изучающими [Long, 1981]. Он обратил внимание на то, что в ходе такого общения носители часто вынуждены вносить изменения в свои высказывания, чтобы избежать коммуникативных сбоев. По мнению М. Лонга, обсуждение смысла высказываний (negotiation of meaning), которое происходит в ходе общения, способствует усвоению изучаемого языка. Выдвижение гипотезы интеракции М. Лонгом вызвало большой отклик у многих исследователей, в работах которых было выявлено, что корректировка высказываний, следовательно, и коммуникативное взаимодействие, интеракция, чаще происходят:

в парах, где один из участников - носитель языка [Long, 1980; Oliver, 2002];

в группах, неоднородных по уровню владения языком [Doughty, Pica, 1986; Porter, 1986];

в группах студентов разного пола [Pica et al., 1989].

Для определения уровня владения стратегиями интеракции студентам были предложены задания по проведению дискуссий в группах по два- три участника.

Рассмотрим возможности, которые получают студенты при общении на иностранном языке в микрогруппах со своими коллегами. Отмечено, что зачастую студентам привычней и комфортней вести общение с преподавателем, а не с одногруппниками, при этом в дальнейшем им придется вступать в коммуникацию с самыми разнообразными собеседниками [Аверьянова, 2013, с. 81-82]. Р. Адамс отмечает, что при общении с преподавателем или носителем языка обучающиеся получают образец грамотной речи, а также возможность узнать о допущенных ошибках, получить поддержку в случае возникновения затруднений, помощь в формулировании высказывания. Исследования, посвященные изучению интеракции при общении обучающихся друг с другом в языковом классе, свидетельствуют о том, что студенты реже, чем носители, дают собеседникам обратную связь, тем более что она может оказаться ошибочной [Adams, 2007]. Однако коммуникация на изучаемом языке с одногруппниками имеет свои преимущества.

При общении на иностранном языке с коллегами студенты говорят больше, их высказывания длиннее, чем при коммуникации с носителями [Sato, 2015, p. 307-329]. Они вынуждены самостоятельно поддерживать разговор: развивать предложенную тему, предлагать новые идеи, задавать вопросы. Р. Адамс также отмечает, что в дискуссиях с коллегами студенты чаще используют недавно изученные языковые формы/конструкции, тестируют их на практике, что можно объяснить более медленным темпом общения с одногруппниками и более эффективным контролем со стороны самих студентов. Обучающиеся получают возможность самостоятельно искать пути решения в случае возникновения трудностей, не надеясь на поддержку и готовые ответы преподавателя, они не боятся допустить ошибки. Кроме того, общение с одногруппниками способствует социализации студентов, а также снижает уровень тревожности при общении на иностранном языке [Adams, 2018, p. 5-7]. Таким образом, общение на изучаемом языке с одногруппниками - отличная возможность для развития коммуникативных стратегий и закрепления вновь изученных грамматических форм в ходе живого общения.

Микроумения как объект оценивания уровня владения стратегиями интеракции

В "Companion Volume with New Descriptors", сопроводительном документе к "Общеевропейским компетенциям владения иностранным языком" [Common European Framework, 2001], представлены три шкалы для оценивания уровня владения стратегиями интеракции: смена коммуникативных ролей, сотрудничество и обращение за разъяснениями [CEFR, 2018, р. 100-102]. На их основе были выделены микроумения, которыми должны владеть обучающиеся на уровне В 1, по данным шкалам:

смена коммуникативных ролей: начать, закончить разговор; поддержать беседу; вступить в дискуссию, используя лексические единицы, предназначенные для вступления в общение;

сотрудничество: пригласить в беседу нового участника; перефразировать, повторить сказанное собеседниками, чтобы убедиться во взаимопонимании и способствовать развитию беседы; вернуть разговор к обсуждению основной темы и избежать отвлечения на вопросы, несущественные для решения коммуникативной задачи; резюмировать высказанные в ходе обсуждения идеи;

обращение за разъяснениями: сообщить собеседнику о своем непонимании; обратиться за пояснениями; запросить больше деталей по обсуждаемой теме, получить более развернутый ответ; использовать полученную дополнительную информацию для дальнейшего развития разговора.

Результаты эксперимента

В констатирующем эксперименте приняли участие 22 студента, изучающих французский язык как второй иностранный на нескольких факультетах в магистратуре МГУ им. М.В. Ломоносова. Перед нами стояла задача в ходе констатирующего эксперимента определить уровень владения стратегиями интеракции студентов, выявить микроумения, вызывающие у обучающихся наибольшие трудности.

Каждый студент, получая разные коммуникативные задания, принял участие в семи дискуссиях, позволяющих выявить, какими из микроумений владеют обучающиеся и развитию которых следует уделить внимание.

Владение каждым из микроумений оценивалось в зависимости от степени выполнения поставленных коммуникативных задач. Участник эксперимента получал 0 баллов, если не справился с заданием; 0,5 балла - если в ходе выполнения микрозадачи были допущены грубые лексические, грамматические ошибки, искажающие смысл высказывания; 1 балл - в случае успешного решения коммуникативной задачи. Полученные результаты представлены в табл. 1. Максимальное количество баллов по каждому микроумению - 22 (по количеству участников).

Полученные результаты указывают на то, что наибольшие трудности вызвало умение вернуть разговор к обсуждению основной темы и избежать отвлечения на несущественные для решения коммуникативной задачи вопросы.

Таблица 1

Применение микроумений, указывающих на владение стратегиями интеракции при общении на иностранном языке