Статья: Особенности профессиональных компетенций наставников и межличностных отношений наставников и стажеров в системе МВД России

Академия права и управления Федеральной службы исполнения наказаний (ФГКОУ ВО Академия ФСИН России)

Санкт-Петербургский университет Министерства внутренних дел Российской Федерации (ФГКОУ ВО СПбУ МВД России)

Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ)

Особенности профессиональных компетенций наставников и межличностных отношений наставников и стажеров в системе МВД России

Душкин А.С., Гончарова Н.А., Коноплева И.Н., Костина Л.Н.

г. Рязань, г. Москва, Санкт-Петербург

Аннотация

В статье рассматривается проблема наставничества в системе МВД России, решение которой обеспечивает эффективность адаптации сотрудников к профессии. Выборку составили 91 сотрудник органов внутренних дел. Методики: «ДМО» Л.Н. Собчик; «КОС»; авторская анкета оценки профессиональных компетенций наставников. Результаты исследования показали, что наиболее значимыми компетенциями наставников являются «коммуникабельность», «аналитическая компетенция» и «знание подразделения». Установлено, что стажеры более высоко оценивают уровень профессиональной компетентности и знания подразделения наставниками, чем наставники (р<0,00001); наставники склонны к недооценке своих профессиональных компетенций, занижению собственных достоинств, демонстрируют низкий уровень организаторских склонностей, но высокий уровень коммуникативных склонностей. В межличностных отношениях предпочитают независимо-доминирующую и властнодоминирующую модель поведения.

Ключевые слова: наставники, стажеры, профессиональная компетентность, психологическое сопровождение, самооценка, коммуникативные и организаторские склонности, модели межличностных отношений.

Abstract

The Peculiarities of Tutors' Professional Competences and Interpersonal Relationships between Tutors and Interns in the System of the Ministry of the Interior of Russia Anton S. Dushkin

Saint Petersburg University of the Ministry of Internal Affairs of Russia, Saint Petersburg, Russia Natalya A. Goncharova

Saint Petersburg University of the Ministry of Internal Affairs of Russia, Saint Petersburg, Russia Inga N. Konopleva

Moscow State University of Psychology & Education, Moscow, Russia

Lyubov N. Kostina

Vladimir Kikot Moscow University of the Ministry of Internal Affairs of Russia, Moscow, Russia Ilya А. Kovalchuk

Academy of Law Management of the Federal Penitentiary Service of Russia, Ryazan, Russia

The article deals with the problem of mentorship within the MIA system. The solution to this problem ensures effective adaptation of the personnel to their professions. The sample comprised 91 internal affairs officers. The methodologies used are the following: 1) Diagnostics of Interpersonal Relations (DIR) questionnaire by Sobchik L.N.; 2) Communicative and Organizational Aptitudes (COA) inventory; 3) an authorial methodology for assessing mentors' professional competence. The results of the study demonstrated that the most significant competences that mentors possess are communication skills, analytical competence and knowledge of the divisions they work for. It has been established that trainees' estimation of their mentors' professional competence and knowledge of the divisions is better than that of the mentors (p < 0.00001); the latter tend to underestimate their own professional skills, underrate their own virtues, show a lower level of organizational aptitudes, but a higher level of communicative ones. In their interpersonal relations mentors tend to assume an independent-dominant and “bossy”-dominant behavior style.

Keywords: mentors, trainees, professional competence, psychological counselling, selfesteem, communicative and organizational aptitudes, models for interpersonal relations.

Введение

Проблема наставничества в психологии, начиная с ХХ века и по настоящее время, приобрела особую актуальность в связи с переоценкой и пересмотром основных ценностных приоритетов личности и позиции наставника в органах внутренних дел [12; 14; 15].Система наставничества представляет собой социальный институт, при помощи которого обеспечивается эффективность передачи знаний и опыта, культуры организации и скорость введения сотрудника в процесс работы (должность). Такая форма профессионального взаимодействия, в виде подготовки к обряду инициации, системы взаимного обучения, волонтерства, тьюторст- ва, встречается в истории развития различных культурных сообществ [3; 4; 15]. Это свидетельствует о том, что процесс обретения профессиональных навыков, при помощи взаимоотношений с опытным профессионалом, является эффективным способом обучения, поэтому система наставничества стала закономерностью в любом виде профессиональной деятельности.

Возрождение института наставничества в новом формате, происходит на основе переосмысления его форм, функций и самой сути [2; 6]. В оценке потенциала данной формы взаимодействия молодого и опытного сотрудника наставничество, с точки зрения Д. Майстера, считается инвестицией в долгосрочное развитие организации и ее «здоровье» [10]. В данном контексте М.В. Кларин, В.М. Соина справедливо отмечают, что «...наставничество имеет больше возможностей для применения, например, обеспечение связи поколений, передача культурных традиций, усиление мотивации сотрудников, повышение сплоченности коллектива» [6; 18]. В области педагогических профессий исследования показывают высокую роль наставничества в обеспечении стабильности кадрового состава и предупреждения оттока молодых специалистов из сферы деятельности [1].

В работах зарубежных авторов Ф. Дента [20], Б. Гарви [21], Г. Льюиса [9], Д. Меггинсона [22], Б. Паккарда [23], Л. Рая [11], М. Станье [24] понятие «наставничество» рассматривается в рамках деятельности менеджеров по управлению персоналом. Д. Меггинсон был одним из первых исследователей, определивших наставничество в качестве помощи персоналу, нуждающемуся в перспективном видении своих будущих возможностей [22]. Д. Клаттербак обращает внимание на умение наставника совмещать в себе роль родителя и сверстника для сопровождения индивида на переходном этапе его развития. Наставничество, в его понимании, включает в себя коучинг, фасилитацию, консультирование и сеть контактов для воодушевления и поощрения своего ученика за отношение к своей работе [19].

Е.Н. Фомин определяет наставничество как «.личностно ориентированный педагогический процесс, призванный помочь начинающему работнику овладеть профессией, определить для себя ее значимость в своей жизни» [18].

Наставничество стало признанным инструментом кадровой работы в органах государственной службы. В методическом инструментарии по осуществлению наставничества на государственной гражданской службе Российской Федерации (версия 2.0) (письмо Минтруда России от 28 мая 2020 г. № 18-4/10/П-4994) под наставничеством понимается метод профессионального развития, направленный на формирование у молодых гражданских служащих профессиональных знаний и умений, надлежащего исполнения ими должностных обязанностей [5; 13].

В связи с пересмотром взглядов руководителей и психологов в органах внутренних дел, возникла необходимость всестороннего детального анализа особенностей осуществления наставничества и психологического сопровождения наставников в системе МВД России в целях подготовки квалифицированных специалистов, способных самостоятельно справляться с повседневными служебными обязанностями [8; 16]. Наставничество является необходимым условием на начальном этапе профессионализации, так как, по оценке наставников, в системе органов внутренних дел высокий уровень профессиональной подготовки отмечается только у 59--60% выпускников -- сотрудников органов внутренних дел [17].

Система наставничества в органах внутренних дел Российской Федерации осуществляется на основании приказа МВД России от 1 февраля 2018 г. № 50 «Об утверждении Порядка организации прохождения службы в органах внутренних дел Российской Федерации». Наставник закрепляется за каждым стажером на период его индивидуального обучения, а также за «сотрудником, переведенным на вышестоящую, равнозначную или нижестоящую должность в органах внутренних дел, соответствующую иному функциональному предназначению либо направлению деятельности» [7]. Вместе с тем «Порядок организации прохождения службы в органах внутренних дел Российской Федерации» не содержит четких критериев подбора наставников [2]. Критерий «опытности» сотрудника для осуществления функций наставничества не является достаточным основанием для осуществления психолого-педагогического воздействия на стажера. Необходим учет факторов наличия специальных коммуникативных и организаторских компетенций и сформированных моделей отношений «сотрудничающего» типа.

Таким образом, проблема наставничества и критериев оценки профессиональных качеств и компетенций наставника в системе МВД России в настоящее время приобретает актуальность, а ее решение значимо, как для психологического анализа, так и для повышения эффективности наставнической деятельности.

Цель исследования -- определить ведущие компетенции эффективного наставника на основе анализа их оценки представителями различных структурных подразделений органов внутренних дел и установить особенности коммуникативных компетенций наставников и стажеров.

Гипотеза исследования: эффективность наставника обеспечивается коммуникативной и организаторской компетентностью, способностями к сотрудничеству и согласованностью представлений наставника о Я-реальных и Я-идеальных моделях межличностных отношений.

Методы и методики исследования

Выборка исследования представлена 91 сотрудником органов внутренних дел Российской Федерации, проходящих службу в УМВД России по г. Омску. Из них 30 наставников, 30 стажеров и 15 руководителей стажеров, проходящих службу в патрульно-постовой службе полиции (далее -- ПППСП), а также 16 сотрудников отдела морально-психологического обеспечения (далее -- ОМПО).

Методы исследования: опрос (анкетирование, интервью), экспертная оценка, статистические методы обработки результатов: дескриптивная статистика, критерий Колмогорова-- Смирнова, непараметрический U-критерий Манн--Уитни, множественный регрессионный анализ. В исследовании использовались следующие методики: метод диагностики межличностных отношений (ДМО) (Л.Н. Собчик), «Коммуникативные и организаторские склонности» (КОС) (В.В. Синявский, В.А. Федорошин). Авторская анкета, оценки профессиональных компетенций наставника.

Результаты исследования и их обсуждение

Изучение показателей, полученных с помощью анкеты оценки профессиональных компетенций наставников, позволило установить, что оценка качеств «идеального наставника» отражает различный уровень понимания опрошенных лиц, в числе которых были представлены наставники, стажеры, руководители и сотрудники ОМПО УРЛС (рис. 1).

Рис. 1. Сравнение показателей оценки общего уровня профессиональной компетентности «идеального наставника»

Сравнительный анализ показателей оценки профессиональной компетентности «идеального наставника» выявил существенные различия в представлениях респондентов. Установлено, что оценка значимых компетенций наставников выше всего в группах руководителей и сотрудников ОМПО. Предъявленный блок компетенций (обозначенных в анкете) в представлениях данных лиц выступает в качестве важного и необходимого. Так, руководители высоко оценили необходимость владения такими компетенциями, как «коммуникабельность» (4,3±0,5), «аналитическая компетенция» (4,0±0,4) и «знание подразделения» (4,6±0,4). Меньшим уровнем значимости в данной оценке является такая компетенция, как «служебный рост стажера» (3,9±0,3); а наименьшей значимостью обладает компетенция «саморазвитие» (2,8±0,6). В целом, сотрудники ОМПО высоко оценивают необходимость всех компетенций, но в меньшей степени это касается саморазвития (4,0±0,8), что, возможно, определяется высокой оценкой профессионализма референтных лиц.

В ходе анализа было проведено сравнение оценки компетенций «реального наставника», которую выполнили только наставники и стажеры (табл. 1). наставничество адаптация профессиональный компетенция

Таблица 1 Сравнение показателей самооценки профессиональных компетенций в группе настав-ников и оценки профессиональных компетенций наставников группой стажеров

Значения показателей самооценки развития компетенций в группе наставников являются достоверно низкими. Наставники оценивают себя более критично по сравнению с тем, как их оценивают стажеры. Значимо выше компетенции наставников оценили стажеры, а именно профессиональную компетентность и коммуникабельность.

Анализ выраженности коммуникативных и организаторских склонностей наставников показал, что коэффициент развития коммуникативных склонностей находится в пределах высоких значений (0,7±0,2). Значение коэффициента «организаторских склонностей» соответствует показателю низкого уровня (0,5±0,1).

В результате множественного регрессионного анализа было выявлено, что коммуникабельность, как компетенция наставников, значимо связана с коммуникативными склонностями (Я=0,39; р<0,046), показатели аналитической компетенции -- с организаторскими склонностями (Я=0,41; р<0,039), значения ориентации на служебный рост стажера -- с коммуникативными склонностями наставника (Я=0,45; р<0,03). При анализеЯ-коэффициентов было выявлено, что коммуникативные и организаторские склонности положительно связаны с некоторыми профессиональными компетенциями наставников.