Курсовая работа (т): Особенности развития памяти в младшем школьном возрасте

Под несколько иным углом зрения рассматривал историческое развитие памяти человека Л.С. Выготский [13]. Он считал, что совершенствование памяти человека в филогенезе шло главным образом по линии улучшения средств запоминания и изменения связей мнемической функции с другими психическими процессами и состояниями человека. Исторически развиваясь, обогащая свою материальную и духовную культуру, человек вырабатывал все более совершенные средства запоминания, наиболее важным из которых является письмо. В течение XX в., уже после ухода Л.С. Выготского из жизни, к ним добавилось множество других, весьма эффективных средств запоминания и хранения информации, особенно в связи с научно-техническим прогрессом. Благодаря различным формам речи - устной, письменной, внешней, внутренней - человек оказался способным подчинить память своей воле, разумно контролировать ход запоминания, управлять процессом сохранения и воспроизведения информации.

Память по мере своего развития все более сближалась с мышлением. «Анализ показывает, - писал Л.С. Выготский, - что мышление ребенка во многом определяется его памятью. Мыслить для ребенка раннего возраста - значит вспоминать... Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти» [13, С. 387]. Исследование форм недостаточно развитого детского мышления, с другой стороны, обнаруживает, что они представляют собой припоминание по поводу одного частного случая аналогично случаю, имевшему место в прошлом.

Решающие события в жизни человека, изменяющие отношении между памятью и другими его психологическими процессами, происходят ближе к юношескому возрасту, причем по своему удержанию эти изменения порой противоположны тем, которые существовали между памятью и психическими процессами в ранние годы. Например, отношение «мыслить - значит припоминать» с возрастом у ребенка заменяется на отношение, согласно которому само запоминание сводится к мышлению: «запомнить или вспомнить - значит понять, осмыслить, сообразить». Специальные исследования непосредственного и опосредствованного запоминания в детском возрасте провел А.Н. Леонтьев. Он экспериментально показал, как один мнемический процесс - непосредственное запоминание - с возрастом постепенно замещается другим, опосредствованным. Это происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных стимулов-средств запоминания и воспроизведения материала. Роль мнемотехнических средств в совершенствовании памяти, по мнению А.Н. Леонтьева, состоит в том, что, «обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредствованным» [24, С. 140].

Само развитие стимулов-средств для запоминания подчиняется следующей закономерности: сначала они выступают как внешние (например, завязывание узелков на память, использование для запоминания различных предметов, зарубок, пальцев рук и т.п.), а затем становятся внутренними (чувство, ассоциация, представление, образ, мысль).

На основе опытов, проведенных с детьми разного возраста и со студентами в качестве испытуемых, А. Н. Леонтьев [24] составил кривую развития непосредственного и опосредствованного запоминания, изображенную на рис. 1. Эта кривая, получившая название «параллелограмм развития памяти», показывает, что у дошкольников с возрастом улучшается непосредственное запоминание, причем его развитие идет быстрее, чем развитие опосредствованного запоминания. Параллельно с этим увеличивается разрыв в продуктивности данных видов запоминания в пользу первого.

Начиная со школьного возраста, идет процесс одновременного развития непосредственного и опосредствованного запоминания, а затем и более быстрого совершенствования опосредствованной памяти. Обе кривые с возрастом обнаруживают тенденцию к сближению, так как опосредствованное запоминание, развиваясь более быстрыми темпами, вскоре по продуктивности догоняет непосредственное и, если гипотетически продолжить дальше изображенные на рис. 1 кривые, должно его, в конечном счете, обогнать. В пользу последнего предположения говорит тот факт, что взрослые люди, систематически занимающиеся умственным трудом и, следовательно, постоянно упражняющие свою опосредствованную память, при желании и при соответствующей умственной работе очень легко могут запомнить материал, обладая вместе с тем удивительно слабой механической памятью.

Рис. 1. Развитие непосредственного (верхняя кривая) и опосредствованного (нижняя кривая) запоминания у детей и юношей (по А.Н. Леонтьеву) [24, с. 152]

Если у дошкольников запоминание, как об этом свидетельствуют рассматриваемые кривые, в основном непосредственное, то у взрослого оно главным образом (а может быть, даже исключительно в силу сделанного выше предположения) опосредствованное.

Существенную роль в развитии памяти играет речь, поэтому процесс совершенствования памяти человека идет рука об руку с развитием его речи.

Выводы по 1 главе

Человеческая память играет огромную роль в функционировании его психики и связана со всеми познавательными психическими процессами. Память - форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания.

В развитии памяти человека большую роль играет период дошкольного и младшего школьного детства. Для детей в этом плане очень важны слуховые, зрительные и двигательные впечатления.

Чем младше ребенок, тем более непосредственно выступают его чувства, прежде всего, удовольствие и неудовольствие от того, что он увидел, сделал, получил. Именно на этих чувствах строится вся система педагогического воздействия. Память на чувства с развитием ребенка становится несколько иной, как и сами чувства, и причины, их вызывающие.

Память ребенка особенно богата образами отдельных конкретных предметов. В этих образах воедино слиты существенные, общие черты, свойственные целой группе предметов, а также и несущественные признаки, детали. В возрасте 5-6 лет начинает формироваться произвольная память. У дошкольников преобладает наглядно-образная память. Но на протяжении дошкольного и младшего школьного периода возникает и развивается память словесно-логическая.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПАМЯТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

2.1 Эмпирическое изучение памяти младших школьников

Методика «Заучивание 10 слов» А. Р. Лурии - одна из наиболее часто применяющихся для диагностики слуховой вербальной памяти. Используется для оценки состояния памяти испытуемых, а также утомляемости и концентрации внимания [8]. Методика позволяет исследовать процессы памяти: запоминания, сохранения и воспроизведения.

Никакого специального оборудования не требуется. Однако в большей мере, чем при остальных методиках, необходима тишина: при наличии каких - либо разговоров в комнате опыт проводить нецелесообразно. Перед началом опыта экспериментатор должен записать в одну строчку ряд коротких (односложных и двухсложных) слов. Слова нужно подобрать простые, разнообразные и не имеющие между собой никакой связи. Обычно каждый экспериментатор, привыкает к какому-либо одному ряду слов, но желательно пользоваться не одним, а несколькими наборами, чтобы испытуемые не могли их друг от друга слышать.

Первое объяснение: «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда окончу читать, сразу же повторите столько, сколько запомните. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?». Экспериментатор читает слова медленно, четко. Когда испытуемый повторяет слова, экспериментатор в своем протоколе ставит крестики под этими словами (см. приложение А). Затем он продолжает инструкцию (второй этап). Продолжение инструкции: «Сейчас я снова прочту вам те же самые слова, и вы опять должны повторить их - и те, которые вы уже назвали, и те, которые в первый раз пропустили, - все вместе, в любом порядке».

Экспериментатор снова ставит крестики под словами, которые повторил исследуемый. Затем опыт снова повторяется, 3, 4 и 5 раз, но уже без каких - либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: «Еще раз».

В случае если исследуемый называет, какие-либо лишние слова, экспериментатор обязательно записывает их рядом с крестиками, а если слова эти повторяют, - ставит и под ними крестики.

В случае если исследуемый пытается вставлять в процессе опыта, какие - либо реплики, экспериментатор останавливает его; никаких разговоров во время этого опыта допускать нельзя.

После пятикратного повторения слов экспериментатор переходит к другим экспериментам, а в конце исследования, спустя 50 - 60 минут, снова спрашивает у исследуемого эти слова (без напоминания) [8]

Методика «Опосредованное запоминание» (В основу этого исследования положены методики, разработанные Л. С. Выготским, Л. В. Занковым, А. Н. Леонтьевым). Оборудование: два рисунка с изображением девяти знакомых предметов и пяти слов (см. Приложение Б). Картинки с изображением предметов вырезаются по линиям.

Цель исследования: выявление умения пользоваться приемами опосредованного запоминания, точности воспроизведения слов, предложенных для запоминания, особенностей мышления.

Процедура проведения: перед ребенком в ряд раскладывают девять картинок и говорят «Сейчас я буду называть слова. Чтобы легче было их запомнить и вспомнить, подбирай для каждого слова самую подходящую картинку. Например, к слову «время» подходит картинка «будильник», потому что он показывает «время». Если ребенок понял инструкцию, исследование продолжается. При этом требуется, чтобы ребенок объяснял каждую установленную связь между словом и выбранной картинкой. После того как все слова названы и к ним отобраны картинки, их убирают в сторону и дают задания отвлекающего характера. Через 20 - 30 минут ребенку предъявляют отобранные картинки и припомнить слова, которые назывались [8].

Методика «Пиктограммы», предложенная А. Р. Лурия, представляет собой метод исследования опосредованного запоминания, однако применяется не столько для исследования памяти, сколько для анализа характера ассоциаций. Для проведения достаточно иметь карандаш и бумагу. Нужно заранее подготовить 12 - 16 слов и выражений для запоминаний (см. Прил. В). Однако стандартные наборы слов применять необязательно, их необходимо варьировать, т.е., сохраняя основной состав слов, заменять два или три из них.

Испытуемому говорят, что будет проверяться его зрительная память, спрашивают о том, замечал ли он, как ему легче запомнить - на слух или с помощью зрения. Затем ему дают лист бумаги и карандаш и говорят: «На этой бумаге нельзя писать ни слов, ни букв. Я буду называть слова и целые выражения, которые вы должны будете запомнить. Для того, чтобы легче было запомнить, вы должны к каждому слову нарисовать что-либо такое, что бы могло помочь вам вспомнить заданное слово. Качество рисунка роли не играет, можно нарисовать что угодно и как угодно, лишь бы вам это смогло напомнить заданное слово - как узелок на память завязывают. Вот, например, задается первое выражение «Веселый праздник». Что можно нарисовать, чтобы вспомнить «Веселый праздник?» Желательно без крайней необходимости ничего больше испытуемому не подсказывать. Если он упорно жалуется на неумение рисовать, можно посоветовать: «Рисуйте то, что полегче». Если испытуемый заявляет, что он не в силах нарисовать праздник, можно повторить ему, что он не должен рисовать «веселый праздник», а лишь то, что поможет ему напомнить про веселый праздник. Если он легко подбирает рисунки и сам рассказывает вслух экспериментатору, что он выбирает и как он собирается припоминать, экспериментатор, молча, ведет протокол. Протокол ведется по следующей схеме (см. Прил. Д).

После выполнения задания (от 12 до 16 слов) листок с рисунками откладывают в сторону и лишь в конце исследования (спустя час) предлагают испытуемому припомнить по рисункам заданные слова. Припоминание нужно предлагать не по порядку, лучше одно - с начала, другое - с конца. Можно предложить испытуемому записывать под рисунком слово или выражение, которое было ему задано. Обязательно следует спросить, как удалось ему вспомнить слово, чем помог ему рисунок [8, С. 65].

2.2 Приемы, факторы и способы повышения эффективности запоминания учебного материала в младшем школьном возрасте

память развитие младший школьник

Целесообразно сообщить младшим школьникам информацию о различных приемах и способах запоминания, и помочь в овладении теми из них, которые окажутся наиболее эффективными.

По Л. Ф. Обуховой [33], в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала.

З. М. Истомина [20] в исследовании произвольного запоминания у младших школьников, выявила способы, с помощью которых дети осуществляют запоминание. Самый простой способ запоминания - повторение изученного вслед за взрослым. В дальнейшем повторение приобретает новую форму - дети повторяют поручение не в процессе выслушивания его, а после того, как оно выслушано. Переход к мысленному повторению превращает запоминание в процесс внутренний, делает возможным дальнейшее развитие процесса запоминания и его интеллектуализацию.

Е. О. Смирнова [41] отмечает, что способом, облегчающим запоминание и последующее воспроизведение, является соотнесение того, что запоминается, с чем-либо известным или сопоставление отдельных частей, вопросов внутри запоминаемого материала. Развитие этого процесса идет от непосредственного запоминания с опорой на внешние вспомогательные средства (предметы и картины), а затем - на внутренние (составление плана, воспроизведение вслух или про себя, нахождение сходства между новым и старым). Эти вопросы исследовал А.Н. Леонтьев в эксперименте с детьми разного возраста.

С точки зрения Р. С. Немова [32], специальные исследования, направленные на изучение возможностей формирования этих приемов у младших школьников, показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа: формирование самого умственного действия и использование его как мнемического приема, т.е. средства запоминания.

Показателем произвольности служат приемы запоминания. Сначала основным приемом является многократное прочитывание всего материала. Затем учащиеся начинают пользоваться более сложным приемом: чередуют прочитывание с воспроизведением.

А. А. Смирнов [41] выделил следующие приемы для детей младшего школьного возраста, с помощью которых достигается лучшее понимание материала с целью его более прочного запоминания:

) составление плана, включающее в себя разбивку материала на части, группировка мыслей и выделение смысловых опорных пунктов, содержащих в себе основное, существенное. Деление текста на смысловые части является важнейшим приемом осмысленного запоминания. Это деление требует сложной мыслительной деятельности, представляющее для младших школьников значительную трудность. Для овладения этим приемом нужна специальная организация работы учащихся.

) соотнесение содержания текста с имеющимися знаниями, включение нового в систему знаний. А.А. Смирнов ввел три параметра соотнесения. Первый - это богатство знаний, всплывающих в осознании при соотнесении нового с уже известным. Второй - существенность связей, на которые можно опереться при соотнесении. Третий - степень осознанности отношений, устанавливаемых между новым и известным.

) соотнесение содержания разных частей текста друг с другом;

) использование образов или наглядных представлений;

) перевод содержания текста на свой язык.

Рассматривая акты мышления в качестве основы активной мнемической деятельности, ученики и последователи А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева, П. И. Зинченко расширили и модифицировали выделенные ими приемы мнемической деятельности. На углубление понимания материала для его запоминания направлены такие приемы, как: классификация или логическая группировка материала, его систематизация, выделение главного в тексте, обобщение запоминаемых сведений.

Таким образом, после специального обучения младшие школьники начинают с успехом применять приемы и способы эффективного запоминания учебного материала [41].