В современном университете особенно актуально групповое проектирование магистерского образования коллективными субъектами, которое осуществляется на университетском уровне, межкафедральном, внутрикафедральном и личностно-субъектном уровнях.
Например, на межкафедральном уровне групповое проектирование магистерского образования может осуществляться в следующих направлениях деятельности различных кафедр:
- научно-образовательное проектирование группами преподавателей различных кафедр основных образовательных программ высшего образования (ООП) и рабочих программ дисциплин (РПД);
- разработка адаптивных и инновативных механизмов управления и оценки качества ООП и РПД.
На групповом внутрикафедральном уровне групповое проектирование магистерского образования может осуществляться в следующих направлениях деятельности кафедры:
- проектирование компетентностной модели выпускника и разработка модели декомпозиций компетенций выпускника;
- проектирование программы и алгоритма формирования и самоформирования компетенций будущего магистра;
- проектирование и коррекция учебного плана направлений подготовки в магистратуре;
- отбор содержания, структуры и состава магистерского образования и направлений подготовки.
На личностно-субъектном уровне педагогом совместно со студентами и работодателями осуществляются корректировка и адаптация проектирования рабочих программ дисциплин, всех практик магистрантов и фасилитация (сопровождение, облегчение, поддержка) подготовки магистерской работы.
Теоретический анализ научной литературы по проблематике данного исследования и опытно-экспериментальной работы магистратуры ИМО КФУ позволил нам сделать выводы, что в университете слабо выстраивается социальный диалог в проектировании магистерского образования. Специфическим признаком магистерского образования современного университета является ориентация на фундаментальные исследования, поэтому объект проектирования становится научно-образовательным процессом (НОП). Другим важным признаком университета является его право на разработку и реализацию ООП и РПД, в связи с чем при разработке модели проектировании НОП необходимо опираться на все классические признаки деятельности (субъекты, цели, предмет, содержание, методы, формы, этапы, средства, результаты). Отсюда возможны компоненты модели: методологический, субъектный, ресурсно-целевой, процессуально-содержательный, результативный и рефлексивный. Важными методологическими компонентами проектирования научно-образовательного пространства становятся: системно-синергетический, ресурсно-субъектный, знаниево-компетентностный, субъектно-деятельностный на интегративно-полипарадигмальном подходе.
Анализ опытно-экспериментальной работы по проектированию научно-образовательной среды для магистрантов позволил выявить на начальном этапе констатирующего эксперимента недостаточный уровень готовности не только магистрантов (более 65%), но и преподавателей (64%) к проектированию субъектной научно-образовательной среды в университете. Результаты опытно-экспериментальной работы на основе использования в процессе подготовки магистрантов Института международных отношений КФУ указанной и описанной выше модели педагогического проектирования научно-образовательного пространства магистерского образования позволили выявить положительную динамику повышения уровня готовности магистрантов и преподавателей к данному процессу. Нами было определено, что уровень готовности к проектированию и реализации в вузе научно-образовательной среды в контексте создания условий для становления и повышения уровня развития научно-образовательной субъектности повысился не только у магистрантов (более 98%), но и у преподавателей (99%).
Следует особо отметить, что готовность магистранта к проектированию научно-образовательной деятельности была сопряжена с научно-педагогической деятельностью преподавателя вуза, прежде всего с готовностью преподавателя к фасилитации (сопровождению, поддержке) данного процесса. Это обстоятельство требует использования прежде всего проектных ресурсов как преподавателя, так и студента-магистранта как субъекта научно-образовательной и научно-профессиональной деятельности.
Проектирование современного магистерского образования осуществлялось в контексте использования возможностей моделирования развития научно-образовательной субъектности магистранта в контекстах формирования его научной и творческой субъектности. Среди основных ресурсов повышения научно-творческого потенциала магистрантов как субъектов учебно-профессиональной, научно-исследовательской и научно-образовательной деятельности мы придаем первостепенное значение фасилитационному наставничеству преподавателя вуза по отношению к магистранту как инновационному методу и форме психолого-дидактического сопровождения процесса профессиональной подготовки и психолого-педагогической поддержки личностного и профессионального роста магистранта.
Опытно-экспериментальная работа показала особую роль субъектно-проектноориентированной среды в подготовке магистрантов как субъектов учебно-профессиональной и научно-образовательной деятельности.
Итак, можно сделать вывод о необходимости активного использования возможностей проектирования современного магистерского образования на основе субъектно-ориентированного и практико-ориентированного подходов. Однако ресурсы и возможности проектирования современного магистерского образования на основе субъектно-ориентированного подхода средствами педагогической фасилитации требуют дальнейшего изучения и новых подходов к исследованию.
Список литературы
1. Лебедева Л.И. Особенности магистерского образования в отечественной высшей школе // Известия ВГПУ. 2008. № 6. С. 79-84.
2. Лебедева Л.И. Магистерское образование как обучение взрослого человека // Человек и образование. 2008. № 3. С. 36-39.
3. Семенова Л.В. Обоснование содержания профессиональной подготовки магистрантов по направлению «Туризм» в БФУ им. И. Канта // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Серия: Филология, педагогика, психология. 2013. № 5. С. 121127.
4. Козлова А.Г. Проблемы конструирования содержания магистерского образования (на материале магистратуры «Духовно-нравственное воспитание») // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2013. № 155. С. 110-118.
5. Роботова А.С. О смысле магистратуры: размышления преподавателя // Высшее образование в России. 2013. № 5. С. 45-50.
6. Конципко Н.В. Сравнительный анализ российской и казахстанской многоуровневой системы образования // Вестник Томского гос. ун-та. Экономика. 2012. № 3 (19). С. 159-167.
7. Сидоркин А.М. Профессиональная подготовка учителей в США: уроки для России // Вопросы образования. 2013. № 1. С. 136-154.
8. Горюнова Л.В. Организация практической подготовки обучающихся по магистерской программе «Педагогика инклюзивного образования» // Концепт. 2015. № 8. С. 166-170.
9. Боброва Н.А. Причины девальвации магистерского образования // Проблемы науки. 2018. № 5 (29). С. 92-95.
10. Ратьков А.Н. Магистерское образование: кто в лес, кто по дрова // Северо-Кавказский юридический вестник. 2011. № 4. С. 85-86.
11. Мухаметзянова Ф.Г., Панченко О.Л., Хайрутдинов Р.Р. Магистратура как методологический феномен: вызовы современности // Человек и образование. 2017. № 3 (52). С. 9-14.
12. Компанейцева Г.А. Проектный подход: понятие, принципы, факторы эффективности // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2016. Т. 17. С. 363-368.
13. Жданко Т.А., Чупрова О.Ф. Проектирование образовательно-профессионального пространства вуза как педагогическое условие формирования конкурентоспособности личности студента // Концепт. 2013. № 10 (26). С. 46-50.
14. Хайрутдинов Р.Р. Субъектно-ориентированный подход в магистерском образовании // Современные проблемы науки и образования. 2019. № 1. [Электронный ресурс]. URL: http://www.science-education.m/artide/view?id=28512 (дата обращения: 29.01.2019). DOI: 10.17513/spno.28512.
15. Тягунова Ю.В. Модель проектирования образовательно-научного процесса в университете // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование. Педагогические науки. 2014. Т. 6. № 1. С. 77-87.