Развитие иноязычной коммуникативной компетенции старшеклассников в условиях коллективного взаимодействия
Троянова Светлана Павловна
Человечество сегодня претерпевает глубинные изменения, связанные с переходом от индустриального общества к обществу постиндустриальному и информационному, в котором процессы создания и распространения знаний становятся ключевыми. Переход к постиндустриальному обществу ускорил процессы глобализации, усилил взаимодействия стран и культур, активизировал международное сотрудничество. Происходящие сегодня изменения в общественных отношениях, средствах коммуникации (использовании новых информационных технологий), усиление социальной мобильности, развитие контактов всех уровней, делают особенно актуальной проблему формирования коммуникативной компетенции как стабильной характеристики личности подрастающего человека.
Жизнь в новых условиях выдвигает повышенные требования и в области обучения иностранному языку, прежде всего к коммуникационному взаимодействию, групповому и коллективному сотрудничеству, толерантности. Решение этой проблемы при обучении английскому языку становится сегодня действительным приоритетом. Одним из методологических оснований обновления содержания школьного образования в области иностранных языков выступают деятельностный и компетентностный подходы. Деятельностный подход в образовательных стандартах нового поколения выделяет одним из основных результатов обучения коммуникативное развитие школьников.
Применительно к иностранному языку это означает формирование коммуникативной компетенции, включая сознательную ориентацию обучающихся на позицию других людей как партнёров в общении, умение слушать и вести диалог в соответствии со стратегиями и тактиками общения, участвовать в коллективном обсуждении проблем и принятии совместного решения. В рамках компетентностной и деятельностной парадигмы происходит переход от индивидуальной формы обучения к признанию решающей роли учебного сотрудничества и коллективного взаимодействия [1, 5, 7].
Таким образом, в соответствии с концепцией модернизации российского образования вопросы обучения английскому языку в условиях коллективного взаимодействия приобретают особое значение, т.к. коммуникативная компетенция выступает как интегративная, ориентированная на достижение практического результата в овладении английским языком как средством общения [8].
Хотя мотивация к изучению ИЯ резко возросла, трудностей при обучении в массовой неязыковой, общеобразовательной школе не убавилось. Основными из них являются недостаточное количество учебных часов, большая наполняемость групп, наличие немногочисленных учебников коммуникативной направленности и, как следствие этого, недостаток устной речевой практики в расчёте на каждого ученика.
В федеральном перечне учебников, рекомендованных к использованию в учебном процессе в 2019-2020учебном году, учебники английского языка, базирующиеся на коммуникативном принципе, представлены в незначительном количестве [9]. Исключением является авторская линия учебников английского языка В.П. Кузовлева [3], которые предоставляют в распоряжение учителя богатый выбор учебных заданий, в основе которых лежат групповые и коллективные формы взаимодействия.
В других учебниках федерального перечня, к сожалению, варианты реализации коллективно-группового общения представлены незначительно, а технология внутригруппового и межгруппового взаимодействия недостаточно чётко описана в заданиях учебника и в книге для учителя. Это создаёт определённые трудности для учителей массовой школы, особенно с малым опытом преподавательской работы, которые не всегда могут грамотно и плодотворно организовать учебную коммуникацию на иностранном языке.
Вышеизложенное позволяет утверждать, что в современной массовой школе существует противоречие между объективно возрастающими требованиями, предъявляемыми обществом к решению проблем развития коммуникативной компетенции учащихся, с одной стороны, и недостаточной практической разработанностью методов, приёмов и моделей коммуникативного образования средствами иностранного языка, с другой стороны. Существует и целый ряд других противоречий.
Противоречие между мотивацией и стимуляцией учения школьников. Стимуляция многократно превосходит мотивацию. Учителя жалуются, что ученики не хотят учиться, а ученики - на скуку, однообразие и непосильную учёбу. Коллективное взаимодействие формирует и развивает мотивацию учения в сотрудничестве.
Противоречие между пассивно-созерцательными и активно-преобразовательными видами учебной деятельности. Коллективная учебная деятельность включает каждого ученика в активную работу на весь урок в парах или малых группах сотрудничества.
Противоречие между психологическим комфортом и дискомфортом. Модели коллективного обучения создают условия для живого, непринуждённого общения на уроке.
Хотя в массовой школе разработаны и используются такие виды коллективного учебного взаимодействия, как ролевые и сюжетные игры, проблемные ситуации, дебаты, диспуты, круглые столы, но данные виды требуют значительного времени для подготовки, занимают весь урок и зачастую в массовой школе сводятся к предварительному заучиванию реплик говорящими и их воспроизведение на уроке в готовом виде, что, по сути, представляет собой подготовленную, заученную речь, а не реальное общение.
Нередко непосредственное взаимодействие обучающихся на уроке ИЯ подменяется проговариванием реплик, заполнением пропусков в диалогах, составлением диалога по аналогии с образцом и т.п. В то время как организация реального коллективного взаимодействия предполагает умение учителя организовать общение учащихся на основе определённой модели взаимодействия для решения конкретных речевых задач и предполагает использование как диалогической, так и монологической речи.
Возникают также проблемы с оцениванием коллективного учебного взаимодействия в виду отсутствия чётких критериев. В условиях модернизации российского образования, в том числе и иноязычного, нельзя не учитывать эти серьёзные противоречия и затруднения массовой практики обучения.
На основании выявленных противоречий и затруднений в практике массовой школы в данном опыте апробированы и предлагаются эффективные способы преодоления данных противоречий через использование моделей коллективного взаимодействия на уроках английского языка, которые позволяют предоставить каждому ученику устную речевую практику на занятии не менее двадцати минут, обеспечить дифференциацию обучения с учётом способностей ученика, его уровня обученности и будущих профессиональных интересов.
Таким образом, наш опыт отличается от массового применением чётких моделей коллективного взаимодействия учащихся на уроке ИЯ в средней школе и использованием специально разработанных критериев оценивания иноязычного учебного взаимодействия, что позволяет нам достаточно успешно решать задачи по развитию коммуникативной компетенции на основе требований стандарта общего образования.
В основу опыта положено обоснованное в теории и подтверждённое передовой практикой положение о том, что активизации возможностей каждого в процессе совместной познавательной деятельности на занятии по ИЯ способствует развитию коммуникативной компетенции и всех её составляющих.
Значимыми для нашего опыта явились работы, посвященные раскрытию понятия компетенций и компетентностного подхода в современном образовании. В языкознании эта проблема исследуется с точки зрения выявления единиц, отражающих специфику языка, проблем вербальной и невербальной коммуникации при диалоге культур, языковой интерференции (Е.В. Бабаева, В.И. Карасик, Н.А. Красавский, О.А. Леонтович, Е.И. Шейгал). В педагогике и методике исследуемая проблема рассматривается с точки зрения общей интеллектуальной компетенции учащихся, иноязычной компетенции (И.Л. Бим, В.В. Сафонова).
Проблема коллективного учебного сотрудничества активно и всесторонне разрабатывается в последние десятилетия в нашей стране и за рубежом. Для обозначения работы, основанной на непосредственном взаимодействии обучаемых, исследователи употребляют различные наименования. Так, Е.И. Пассов использует название «групповая работа», В.В. Гузеев - «групповое обучение», С.С. Куклина - «коллективная учебная деятельность», И.А. Зимняя - «учебное сотрудничество», Е.С. Полат - «обучение в сотрудничестве», А.Г. Ривин и В.К. Дьяченко предлагают различать «коллективный способ обучения» и «групповой способ обучения». В нашем опыте используется термин«коллективное взаимодействие», как наиболее ёмкий и общий по отношению к другим терминам, обозначающим многосторонние взаимодействия в учебной группе.
Наш опыт также основан на педагогических трудах В.А. Сухомлинского; концепции личностно-ориентированного образования В.В. Серикова, Е.В. Бондаревской, И.С. Якиманской; психологической теории учебной деятельности А.А. Леонтьева, С.П. Рубинштейна, И.А. Зимняя; на общетеоретическом фундаменте изучения проблемы компетентности и компетенции С.С. Аверищева, С.С. Антоненко и др.; технологиях обучения в сотрудничестве Е.С. Полат, зарубежных концепциях «cooperative learning» таких авторов, как D. Johnson, R. Johnson, S. Kagan, A. Malaman-Thomas, R. Slavin; педагогических технологиях управления и организации учебного процесса. Г.К. Селевко.
Опираясь на эти положения, технологическая основа нашего опыта была смоделирована в виде системы моделей коллективного взаимодействия, которые работают на развитие у обучающихся коммуникативной компетенции, обеспечивая последовательное включение учеников в коммуникативные ситуации разного уровня сложности.
В связи с необходимостью реализации главной цели - создание условий для развития у обучающихся иноязычной коммуникативной компетенции, в опыте обеспечивается решение следующих учебно-воспитательных задач.
Включение обучающихся в реальное коллективное взаимодействие на основе моделей учимся вместе, перекрёстная дискуссия, дискуссия по принципу пирамиды и др.
Переход к активно-преобразовательной деятельности, включение каждого в работу на протяжении всего урока.
Создание условий живого непринуждённого общения на уроках по темам, близким ученикам.
Усиление воспитательного воздействия на ученика через обучение умению правильно вести беседу, опровергать, высказывать свои аргументы, отстаивать свою точку зрения,
Развитие рефлексивно-оценочных действий обучающихся, таких, как объективное оценивание себя и других, возможность становиться объектом оценки не только учителя, но и своих одноклассников.
Развитие понимания важности изучения иностранного языка в современном мире и потребности пользоваться им как средством общения, познания, самореализации и социальной адаптации.
Развитие педагогических способностей учеников - умений доходчиво объяснить задание членам группы, проконтролировать ход его выполнения, взаимопомощи, терпения, инициативы.
В соответствии с главной целью и задачами опыта нами была построена система педагогических средств, показавших свою эффективность в опыте. Она включает следующее.
Систему приёмов по организации коллективного учебного взаимодействия (учимся вместе, перекрёстная дискуссия, дискуссия по принципу пирамиды, мозговой штурм по принципу карусели, перекрёстный видео просмотр).
Использование коллективной проектной деятельности.
Приёмы и формы организации коллективной исследовательской деятельности.
Новые средства обучения (интерактивная доска, мультимедийный компьютер, учебные видеофильмы, мультимедийные презентации, обучающие компьютерные программы и мультимедийные диски).
Основная суть нашего опыта заключается в специальном отборе необходимых педагогических средств и их использовании в целесообразной последовательности, что было проверено на практике и показало свою эффективность.
Технологическую основу нашего опыта образует вариативная последовательность (система) моделей коллективного взаимодействия, которые могут быть успешно использованы при обучении иноязычному общению. Данной системе присуще постепенное нарастание уровня сложности, как с точки зрения формы организации коллективно-группового взаимодействия, так и по уровню решаемых коммуникативных задач. Данная система обеспечивает последовательное включение обучающихся в коллективное взаимодействие, сначала для решения более простых коммуникативных задач (обсудить, доказать, побеседовать, расспросить, узнать), а затем ученики вовлекаются в коммуникативные ситуации, требующие все большего проявления коммуникативных умений (прийти к общему мнению, принять совместное решение, разработать и представить коллективный проект или совместную исследовательскую работу).
Следует особо отметить, что в нашем опыте речь идёт не просто об обучении в группе, а о такой организации работы, когда обучающиеся общаются между собой как внутри своей группы, так и за её пределами, вступая во взаимодействие с участниками других групп. Таким образом, в процессе коллективной деятельности состав первоначальных групп может меняться один или два раза.