Таким образом, на основе экспериментальных наблюдений ученые рекомендуют использовать ряд приемов, содействующих формированию мыслительной деятельности детей с нарушением интеллекта: варьировать предъявляемый материал; применять словесное подкрепление при выделении характерных признаков предметов; включать речевой компонент как необходимое условие выполнение задачи.
Особенности личности умственно отсталых детей описаны в клинико-психологических и экспериментально-психологических работах М.С. Певзнера, Г.Е. Сухарева и других исследователей. По их мнению, типичными чертами личности этих детей являются отсутствие инициативы и самостоятельности. Эмоции обнаруживают относительную сохранность. Многие из них чувствительны к оценке своей личности другими людьми. Побудить таких детей к деятельности, не затрагивающей их узких интересов, крайне трудно. Если это удается, то возникающее при этом побуждение отличается слабостью и быстро исчерпывается.
Таким образом, клинико-психолого-педагогическая
характеристика младших школьников с нарушением интеллекта позволяет сделать
заключение о них как об особой группе детей, основными чертами которой являются
психофизиологический дефект и чаще всего выраженные органические нарушения.
1.2 Развитие мелкой моторики: понятие и основные
характеристики
В современной психолого-педагогической литературе большое место уделяется освещению вопроса развития двигательной сферы ребенка, моторики руки. Н.П. Анохин, А.Р. Лурия, Н.С. Лейтес рассматривали руку как специфический человеческий орган. М.М. Сеченов отмечал, что движения руки человека наследственно не предопределены, а возникают в процессе воспитания и обучения как результат ассоциативных связей между зрительными и моторными функциями [47].
Движения пальцев рук у людей совершенствовались из поколения в поколения, так как люди выполняли руками все более тонкую и сложную работу. В связи с этим происходило увеличение площади двигательной проекции кисти рук в человеческом мозге.
Из анализа психолого-педагогической литературы следует:
Моторика - это совокупность двигательных реакций, умений, навыков и сложных двигательных действий, свойственных человеку. (Е.А. Стребелева) [51].
В Большом энциклопедическом словаре дается следующее определение этому понятию:
Моторика - это вся сфера двигательных функций организма, объединяющая их биомеханические, физиологические и психологические аспекты.
Моторика движений рук - это осуществление двигательных действий рук, их точность и четкость при выполнении физических упражнений и трудовых операций (Н.В. Нижегородская, В.Д Шадринов) [39].
Мелкая моторика - развитие мелких мышц пальцев, способность выполнять ими тонкие координированные манипуляции, движения малой амплитуды (А.Л. Сиротюк) [48].
Джордж Баттерворт и Маргарет Харрис дают определение моторного навыка - это организованная последовательность целенаправленных действий, которая управляется или корректируется посредством обратной связи [39].
Важную роль в мелкой моторике отводят зрительному контролю.
Зрительно-моторные координации - содружественные движения глаз и руки как внешние перцептивные действия. При глубоких нарушениях зрения координация движений глаза и руки может быть плохо сформирована вследствие недостаточного развития навыка использования остаточного зрения (Л.П. Григорьева) [14].
В ходе описания мелкой моторики рук и двигательных навыков в психолого-педагогической литературе дается следующая характеристика мелких моторных движений:
. Гибкость - это способность выполнять движения с большой амплитудой. Характеризуется степенью подвижности в суставах. Различают активную и пассивную гибкость.
Активная гибкость - это способность выполнять движения с большой амплитудой за счет активности группы мышц.
Пассивная гибкость - это способность к достижению подвижности в суставах в результате действия внешних сил (В.И. Сиваков) [51].
. Ловкость - это способность быстро осваивать сложные по координации движения, их элементы; точность, экономичность выполнения; т.е. ловкость - это способность к управлению своими движениями (Н.А. Фомин) [59].
. Быстрота - это способность выполнять двигательные действия в кратчайший срок. По мнению В.П. Ермаковой, она имеет три формы проявления:
· скорость реакции на раздражитель;
· предельная скорость одиночного движения;
· частота многократного повторяемых движений [36].
. Синхронность - это способность рук - совершать движения с одной скоростью, двигаться в одном направлении, точность движений.
. Выносливость - это способность выполнять длительное время достаточно интенсивную физическую работу, т.е. бороться с утомлением, возникающим при работе.
. Точность - это правильность выполнения движений [24].
Выделяют виды действий: предметные, соотносящие, орудийные и манипулятивные действия. Предметные действия - это такие действия, когда предмет используется в соответствии с его функциональным назначением. Так, например, если ребенок берет в руки ложку и стучит ей по столу, это не предметное действие, а манипуляция с предметом, так как функция ложки - другая; предметным, действие будет тогда, когда ребенок использует ложку для еды [53].
Формирование двигательных функций, в том числе и тонких движений рук, происходит в процессе взаимодействия ребенка с окружающим предметным миром. Манипулятивные действия с предметами осваиваются ребенком через научение в процессе его общения со взрослыми. Таким образом, у ребенка формируется предметное мышление.
В.Дмитриева в своих работах указывает, что двигательная активность ребенка, его предметно-манипулятивная деятельность, способствующая развитию тонких движений кистей и пальцев рук (ручной ловкости), оказывает стимулирующее влияние на речевую функцию ребенка, на развитие у него сенсорной и моторной сторон речи [39].
Не все предметные действия одинаково влияют на развитие ребенка. Наибольшее влияние на развитие моторики, восприятия и мышления, а затем и речи ребенка оказывают так называемые соотносящие и орудийные действия.
Соотносящие действия - это такие действия с предметами, в которых ребенок должен привести один предмет в соответствие с другим или одну часть предмета в соответствие с другой, опираясь на какие-либо признаки, свойства предметов [52]. Например, чтобы закрыть коробочку, нужно подобрать к ней крышку по величине и по форме. При этом развиваются тонкая моторика, восприятие и мышление. На таком принципе соотносящих действий основаны все известные дидактические игрушки.
Орудийные действия - это действия, в процессе которых один предмет-орудие употребляется для воздействия на другие предметы [40]. Орудия позволяют выполнять такие действия, преобразования, которые без них были бы невозможны (ложка, вилка, карандаш, молоток, ножницы, иголка и т.п.).
При использовании орудия действия руки ребенка подчиняются логике его применения, в самом устройстве которого зафиксирован общественно выработанный способ его употребления.
Свойства предметов, с которыми ребенок манипулирует или совершает соотносящие действия, он познает на личном опыте, а способ употребления орудий - должен быть усвоен от взрослого. Овладение орудийными действиями связано с учетом не только свойств, но и отношений предметов, что чрезвычайно важно для развития ребенка, приобщения его к жизни в социальной среде.
В ходе предметно-практической деятельности выделяют два типа движений: микро - и макродвижения.
Микродвижения - это движения, которые заключаются в непрерывной циклической смене точек соприкосновения каждого пальца с контуром предмета. Микродвижения обеспечивают сохранение тактильной чувствительности на некотором оптимальном уровне.
Макродвижения - способствует определению формы, величины, пространственного положения предметов.
С их помощью осуществляется поиск, обнаружение, обследование предметов и оценка пространства [22].
При овладении движениями выделяют три основных стадии:
На первой стадии создается общее представление о двигательном действии. Формируется та система, на которую опирается ребенок при выполнении действия, т.е. создается ориентировочная основа действия.
На второй стадии формируется первоначальное умение на основе сформированного представления. Здесь большое значение имеет контроль, осуществляемый органами чувств, за тем, как движение выполняется, насколько соответствует имеющемуся эталону (представлений). На основе этого корректируются возникающие неточности.
На третьей стадии совершенствуется двигательное умение путем его многократного исполнения.
Из этого следует, что мелкие моторные движения важный компонент деятельности для дальнейшего приспособления и адаптации к окружающей среде.
Таким образом, мелкая моторика- это совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем, часто в сочетании со зрительной системой в выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук и ног. Мелкая моторика развивается естественным образом начиная с младенческого возраста на базе общей моторики <#"889440.files/image001.gif">
Диаграмма 1. Уровни развития мелкой моторики у
учащихся с нарушением интеллекта на констатирующем и контрольном этапах (%)
Таким образом, присущие младшим школьникам с
нарушением интеллекта грубые нарушения развития мелкой моторики препятствуют
формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, резко снижают
их работоспособность и тем самым значительно затрудняют организацию
учебно-воспитательного процесса в коррекционном (образовательном) учреждении
VIII вида.
Выводы по третьей главе
Таким образом, заканчивая третью главу дипломного исследования, можно сделать вывод о том, что коррекция нарушений мелкой моторики, свойственных школьникам с интеллектуальной недостаточностью, осуществляется путем избирательного воздействия на нарушенные или ослабленные функции детей, путем систематического воспитания и совершенствования у них организованности, точности и напряжения. Умение активно и сосредоточенно выполнять предложенные задания на уроке.
Методы арт-терапии, способствующие коррекции дефектов мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта, являются актуальными и поэтому предлагаемые нами ряд уроков и упражнений позволяют исправить некоторые недостатки развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта.
Сравнительный анализ результатов контрольного и констатирующего этапов экспериментального исследования позволяет сделать вывод, что у учащихся 1-го класса с диагнозом легкая умственная отсталость в процессе коррекционно-педагогического обучения произошли значительные изменения в развитии мелкой моторики, а именно:
движения школьников стали менее суетливы и хаотичны;
учащиеся старались сосредоточиться на последовательности выполнения операций;
школьники научились лучше работать с ножницами и пластилином.
интеллект моторика рисование
Заключение
Мелкая моторика в жизни и деятельности, учащихся с интеллектуальной недостаточностью выполняет много разных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность на одном объекте или деятельности.
Проблемой развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта занимались такие ученые, как И.М. Бгажнокова, Н.П. Вайзман, Л.С. Выготский, Т.Н. Головина, Е.И. Игнатьев, М.М. Кольцова, Т.С. Комарова и другие специалисты.
Присущие младшим школьникам с нарушением интеллекта грубые нарушения мелкой моторики препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, резко снижают их работоспособность и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса в коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида. В связи с этим актуальны поиски путей и методов, способствующих коррекции дефектов развития мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
Проведенная нами исследовательская работа показала, что у учащихся 1 класса с нарушением интеллекта развитие мелкой моторики характеризуется средним и низким уровнями. По результатам диагностики уровня развития мелкой моторики мы определили, что у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью нарушены все свойства мелкой моторики в разной степени. Многие ученики не в состоянии активно переключать внимание, и в большей степени страдает объем. Другие наоборот имеют относительно высокую устойчивость и концентрацию.
На констатирующем этапе экспериментального исследования из 12 учащихся двое школьников (Алена К. и Алеша Р.) имели высокий уровень развития мелкой моторики. Средний уровень был отмечен у 5 школьников (Ваня Д., Ваня К., Гриша Л., Зоя А., Саша П.). Очень низкий уровень отмечен у одного школьника - Дениса В. Остальные 4 учащихся имели низкий уровень развития мелкой моторики.
С целью повышения уровня развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта были использованы арттерапевтические методы развития, а именно метод рисования и оригами. Данные арттерапевтические методы позволяют достигать постепенного развития ручной умелости в результате перехода от простых к более сложным для ребенка заданиям по мере овладения ими. Коррекция нарушений мелкой моторики, свойственных школьникам с интеллектуальной недостаточностью осуществляется путем избирательного воздействия на нарушенные или ослабленные функции детей, путем систематического воспитания и совершенствования у них организованности, точности и напряжения. Умение активно и сосредоточенно выполнять предложенные задания на уроке.
Комплекс разработанных нами занятий состоит из 12 занятий, проводимых в групповой форме. В процессе занятий по рисованию и оригами на всех этапах урока нами использовались специальные упражнения, которые способствуют развитию зрительно-двигательной координации, глазомера ребенка, приучают его руку к осязательным и точным движениям, придают ей гибкость и твердость. Систематические упражнения движений пальцев оказывали не только стимулирующее влияние на развитие речи ребенка, но и являлись мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга. Этот вывод имеет важное значение для организации и проведения коррекционно-воспитательной работы на уроках изобразительного искусства во вспомогательной школе. Особенно нуждаются в гимнастических упражнениях дети, у которых моторика характеризуется значительным недоразвитием тонких, дифференцированных движений пальцев и кисти рук.
На контрольном этапе экспериментального исследования мы выявили, что результаты повторно проведенных диагностических методик улучшились. Так, на высоком уровне развития мелкой моторики оказались трое учащихся, средний уровень присутствует у шестерых школьников, а низкий уровень - у троих учащихся; очень низкого уровня не оказалось ни у кого.
Сравнивая результаты этих двух этапов экспериментального исследования, мы выявили, что под влиянием коррекционно-развивающей работы постепенно расширились возможности учащихся замечать, интенсивно выполнять несложную однообразную работу, обобщать и осмысливать воспринятое. Они становились более сосредоточенными, самостоятельными, внимательными. Их деятельность приобретала осознанный, осмысленный и целенаправленный характер.