МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А.И. ГЕРЦЕНА»
Институт дефектологического образования и реабилитации
КУРСОВАЯ РАБОТА
По дисциплине: Специальная педагогика
Тема: Нарушение письма у младших школьников с умственной отсталостью
Выполнил:
студент 2 курса
заочного отделения
направление 44.03.03
«Логопедия»
…..
Подпись____________
Научный руководитель:
РазумоваО.Ю.
Оценка______________
Подпись_____________
Санкт-Петербург
2020
Содержание
Глава 1. Теоретическое аспекты изучения нарушений письма у школьников с умственной отсталостью.. 5
1.1 Психофизиологическая готовность к обучению письму. 5
1.2 . Виды нарушений письма у умственно отсталых школьников\ 9
Глава 2. Организация экспериментального исследования по рассматриваемой проблеме 13
2.1. Организация констатирующего эксперимента. 13
2.2. Методики исследования письменной речи школьников. 14
На сегодняшний день в процессе обучения детей родному языку в качестве главной задачи выступает формирование навыков грамотного письма. Известно, что это основа материальной базы письменной речи, без которой в дальнейшем просто невозможно учиться в школе. В то же время, итоги научных работ (М.Ф. Гнездилов, В.В. Воронкова, Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко)демонстрируют, что ряд отсталых учащихся с трудом могут овладевать правильным письмом. На это указывают многочисленные ошибки в письменных работах.
Отметим, что характерные ошибки, которые допускаются при письме, можно всегда скорректировать. Причем, делает это ребенок сам, без сторонней помощи. Следовательно, современная и высококачественная работа, направленная на предупреждение, устранение ошибок в письме, должна быть основой для коррекционного обучения на школьном логопедическом пункте. В целом, логопедическая работа должна характеризоваться масштабной спецификой, что обуславливается особенностями высшей нервной деятельности, психологическими особенностями отсталых в умственном плане детей, а также характером механизмов, симптоматики, структуры дефекта у таких детей.
Цель исследования: проанализировать нарушение письма у младших школьников с умственной отсталостью.
1. Провести анализ теоретической и научно-методическую литературы по проблеме исследования;
2. Провести констатирующий эксперимент;
В качестве объекта исследования настоящей работы выступает письмо у школьников с отсталым развитием.
Предмет исследования - процесс коррекции нарушений письма у умственно отсталых школьников.
При написании настоящей работы использовались следующие методы исследования:
1. Теоретический метод – предусматривает анализ психологической, педагогической, а также специальной литературы, которая посвящается проблеме исследования;
2. Эмпирический метод – осуществление педагогического, констатирующего эксперимента, а также контрольные эксперименты;
3. Интерпретационный метод – интерпретация, а также собственно обработка полученных результатов исследования.
В качестве методологической базы работы выступают следующие положения:
1. О закономерностях формирования навыка письма, а также об особенностях его формирования у детей с общим недоразвитием речи (А.Н. Корнев, И.Н. Садовникова, А.Р. Лурия и другие);
2. О развитии речи в дизонтогенезе, а также онтогенезе (Н.И. Жинкин, Е.Н. Винарская, Н.А. Гвоздев, Р.Е. Левина и другие);
3. О системном подходе в диагностике, а также коррекции речевых отклонений (А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, З.А. Репина, Р.Е. Левина);
4. О языке, как о системе, тесной связи речи с
прочими высшими функциями психики (Л.С, Выготский, Н.И. Жинкин, Р.Е, Левина,
Е.Н. Винарская, А.Р. Лурия).
Отмечаем, что в свое время психофизиологические особенности, которые характеризуют процесс письма, изучали такие специалисты, как Е.Н. Винарская, А.Р. Лурия, Л.К. Назарова, Л.С. Цветкова и многие другие [2: 14].
В психологическом плане процесс письма – это самая сложная, однако осознаваемая форма речевой активности. Кроме прочего, письмо считается так называемым произвольным актом, который проявляется постоянно при систематическом, целенаправленном обучении. Начальный этап письма предусматривает постановку задачи, замысла. Его создает пишущий самостоятельно или использует шаблон. Например, если ребенку нужно под диктовку записать фразу или целое слово, то задача состоит следующем: сначала текст прослушивается, максимально точно запоминается в памяти. Только потом оно отражается на бумаге. Если же предстоит написать сочинение в свободной форме, то изначально нужно сформулировать главную мысль, а потом - из нее формировать фразы. Ребенок может быть с фразы только слова, которые в дальнейшем записываются в приоритетном порядке. Изначально в первые моменты развития письма, задача заключается в написании отдельно взятого слова или коротких фраз. Только потом задача усложняется, что предусматривает написание мысли. После окончательного формирования навыка письма на достаточном уровне, можно отражать замысел в сочинении, формулируя крупные мысли. Соответственно, при письме параллельно выполняются неосознанные операции промежуточного плана. Внимание нужно заострять только на написании сложных слов, при построении комплексной грамматической конструкции.
А.Р. Лурия писал о том, что главная задача всегда должна запоминаться. При письме ребенку важно контролировать сохранение требуемого порядка, в котором пишется конкретная фраза; ориентироваться, на каком этапе письма пребывает, что уже написано, а что еще – предстоит написать. Примечательно, что задача должна не только запоминаться, но и внутренне развертывать структуру фразы, с соблюдением определенного порядка частей[3:15].
Говоря о первой операции, которая стоят в начале процесса письма, нужно отметить анализ слова по его звуковому составу. Если письмо совершается под диктовку педагога, то пишущий с самого начала выделяет комплекс звуков, с которых начинается слово; только потом осмысливаются все остальные звуки. Примечательно, что на данном этапе имеется несколько специальных операций.
Умение грамотно выделять звуковую последовательность в словах – это первое условие при разделении речевого потока, которое позволяет перевести слово в серию звуков.
Второе условие предусматривает процесс уточнения звукового состава в слове. Другими словами, осуществляется перешифровка звуковых вариаций, которые слышит пишущий – в фонемы (обобщенные и точные звуки речи). Некоторые специалисты называют данный процесс фонематическим восприятием.
Не менее важным считается этап анализа, а также сохранения точной последовательности звуков, выделение и трансформация звуковых вариантов в фонемы. Это этап, который предшествует процессу освоения ребенком сложного письма.
Стоит отметить, что изначально при развитии письма обозначенные процессы протекают на осознанном уровне. Через некоторое время они практически осознаются, а также осуществляются автоматически.
Второй этап – это переведение указанных фонем в графическую, зрительную схему. Та или иная фонема может переводиться в буквы, которые в дальнейшем отражаются в письме. В том случае, если предварительный анализ звуков проводился точно, то перешифровка звуков речи в буквенное выражение не вызовет никаких трудностей.
Практика показывает, что ряд трудностей, связанных с сохранением нужного порядка букв, пропуски букв при обучении письму – возникают не потому, что имеются сложности в удержании буквенных очертаний, а по причине того, что сохраняется характерная звуковая последовательность в словах, которые необходимо выразить письмом [11: 33].
Наконец, наступает третья стадия процесса письма, которая предусматривает трансформацию букв в графический образ. Чтобы записать слова, буквы, подключается комплекс психофизиологических механизмов. С самого начала, при развитии навыка движения, требуемого для написания той или иной буквы, рассматривается осознанное действие. В перспективе человек, который в идеале осваивает письмо, записывает привычные звучания, слова автоматически. Соответственно, можно сказать о том, что процесс развитого письма обретает комплексный, автоматизированный характер; написание звуковых комплексов выступает в качестве процесса, который не требует особого контроля.
Особого внимания заслуживает значимость слухового анализа при письме. Если нарушается височная зона левого полушария, то деятельность, связанная с звуковым синтезом и анализом, становится невозможной [10: 22].
Если у ребенка имеются недостатки в развитии фонематических процессов, то он не может разделять звуки. Подобного рода проблемы приводят к тому, что на письме не удается обозначать случайный комплекс букв. Разумеется, что восприятие слов на слух сказывается на письме. Например, при написании определенного слова ребенок пишет только такие звуки, которые воспринимает максимально четко. Иногда фонемы смешиваются по акустическому признаку, пропускаются, переставляются буквы в слове. В результате прочитать написанный текст практически невозможно [9: 44].
Немаловажным считается процесс артикуляции. При патологии артикуляционного аппарата осложняется звуковой анализ. Это препятствует грамотному письму еще и по той причине, что процесс протекает без проговаривания слова, что могло бы позволить уточнять звуковой состав слов.
Теперь необходимо проследить за тем, как в процессе письма действуют психофизиологические механизмы. Итак, важность нормального слухового анализатора в актах письма, а также прочтения текста не подвергается сомнениям. Чтобы правильно писать слова, нужно в обязательном порядке иметь строго дифференцированную фонему, ее идеальную связь с буквой, то есть графемой. Если же фонематический слух ребенка нарушен, то это может отразиться на качестве не только письма, но и чтения в дальнейшем. Ребенок записывает слова так, как их слышит. Как правило, ошибки в письме связаны с недостатками акустического анализа, а также синтеза.
Подчеркнем, что акустический анализатор тесным образом связан с двигательным, а также речедвигательным анализатором. Значимость речедвигательного анализатора считается крайне важной. При нарушении деятельности такого анализатора страдают процессы формирования навыков письма. Впрочем отметим, что процесс письма – это не только узкомоторный акт: важным является еще и движение руки. Письмо – это особый способ выражения словесной речи. Когда ребенок пишет слова, нужно уточнять их состав, а такое уточнение можно провести посредством проговаривания того, что пишешь.
Зрительное восприятие. При нарушении такого чувства возникают существенные препятствия на пути правильного, быстрого запоминания графического буквенного образа. Колоссальные недостатки в пространственной, зрительной ориентировке влекут за собой не усваивание конфигурации букв, а также зеркальную передачу графем на письме. Это все порождает трудности в плане усвоения детьми начальных классов навыков чтения, письма.
Проанализировав возрастные особенности, мы установили, что психофизические особенности детей играют важную роль в процессе обучения, а также усвоения письменной речи на том или ином этапе.
Если проанализировать исследование, которое в 2004 году провела Р.И. Лалаева, можно отметить некоторые недостатки у воспитанников с умственной отсталостью – так называемые дисграфии[13: 44]:
Артикулярная, акустическая дисграфия. Данная проблема, прежде всего, выражается в пропусках или характерных заменах буквенных знаков, что сопряжены с аналогичными пропусками в устном произношении слов.
Дисграфия акустической направленности – выражается в замене букв близкими по фонетическому сходству звуками. Как правило, дети с нарушениями меняют буквы, которые означают некоторые звуки: шипящие или свистящие; глухие и звонкие (ч - т\ч - щ, ц - т, ц - с). Отмечаем, что подобного плана дисграфияхарактерна для детей во вспомогательной школе, при неправильном обозначении мягкости согласных на письме – при нарушении слуховой дифференциации мягких и твердых звуков; трудности при произношении («писмо», «поут», «лижы»). Отметим и другие, довольно распространенные ошибки, которые встречаются при замене гласных звуков, даже если они стоят под ударением (о - у, е - и: туча - «точа», лес – «лис»).
Другая распространенная форма дисграфии – нарушения разных форм синтеза и языкового анализа. Тут Р.И. Лалаева рассматривает разделение некоторых предложений на звуки, слоги и даже слова. Недоразвитие звуковой работы проявляется, как правило, у детей с олигофренией на письме в нарушениях структуры слова, предложения (например, когда нужно написать слова слитно, в предлогах) («удомаратебеза» - у дома растет береза), в раздельном написании одного слова («на ступила»).