Мотивационный этап.
На этом этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучить данный раздел программы, что именно они должны проделать, чтобы успешно выполнить основную учебную задачу [28]. Мотивационный этап обычно состоит из следующих учебных действий:
) Создание учебно-проблемной ситуации, которая вводит учащихся в предмет изучения предстоящей темы программы. Учебно-проблемная ситуация может быть создана учителем разными приемами:
а) постановкой перед учащимися задачи, решение которой возможно лишь на основе изучения данной темы;
б) беседой (рассказом) учителя о теоретической и практической значимости предстоящей темы (раздела) программы. Например, перед изучением темы «Предложение» учитель говорит: «Представьте, что вам надо рассказать своим товарищам о важном деле так, чтобы все поняли и начали действовать на основе вашего рассказа»
) Формулировка основной учебной задачи обычно производится учителем как итог обсуждения проблемной ситуации. Это может происходить, например, в такой форме: «Таким образом, мы должны изучить правила построения грамотной речи».
) Самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению темы.
После того, как основная учебная задача понята и принята учащимися, намечают и обсуждают план предстоящей работы. Учитель сообщает время, отпущенное на изучение темы, примерные сроки ее завершения. Это создает у учащихся ясную перспективу работы. Затем учитель сообщает, что нужно знать и уметь для изучения темы. Тем самым у учащихся создается установка на необходимость подготовки к изучению материала. Завершается обсуждение тем, что отдельные учащиеся дают самооценку своим возможностям по изучению темы, указывают, какой материал они повторяют и что еще сделают для подготовки к предстоящим урокам. Некоторым учащимся учитель заранее предлагает задания для восполнения имеющихся у них пробелов, указывая, что выполнение этих заданий создаст возможность плодотворно изучить новую тему [24].
Операционально-познавательный этап.
На этом этапе учащиеся усваивают содержание темы программы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в это содержание. Роль данного этапа в становлении мотивации учебной деятельности зависит, главным образом, от того, будет ли учащимся ясна необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи.
Рефлексивно-оценочный этап.
Этот этап итоговый в процессе изучения темы, когда учащиеся учатся рефлексировать (анализировать) собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты с поставленными основными и частными учебными задачами (целями). Качественное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности.
Работу по подведению итогов изучения пройденного раздела необходимо организовать так, чтобы учащиеся могли испытать чувство эмоционального удовлетворения от сделанного, радость победы над преодоленными трудностями, счастье познания нового, интересного. Тем самым будет формироваться ориентация на переживание таких чувств в будущем, что приведет к возникновению потребностей в творчестве, в упорной самостоятельной учебе, то есть к появлению положительной устойчивой мотивации учебной деятельности [4].
Для того чтобы воспитать у школьников умение оценивать свою работу, уместно давать им такое домашнее задание: «Напишите перечень основных вопросов, пройденных нами в данной теме, и рядом пометьте, как вы этот вопрос усвоили: хорошо, или не очень хорошо, или вовсе не усвоили. На другом листочке перечислите те умения, которые вы должны были приобрести при изучении темы, и укажите, как вы усвоили эти умения: хорошо, слабо или вовсе не усвоили». Это полезно для выработки адекватной самооценки учебной деятельности, для выяснения причин имеющихся пробелов и для побуждения школьников к ликвидации этих пробелов.
Важно, чтобы контроль и оценка не только устанавливали фактическое положение знаний и умений каждого ученика, но и использовались для побуждения его к дальнейшей работе, для создания дальнейших перспектив этой работы.
Особо следует подчеркнуть роль методов проблемно-развивающего обучения в формировании мотивов учения.
Дело в том, что формирование потребностей и мотивов деятельности происходит в процессе осуществления самой деятельности. Сколько бы ученик ни слышал о необходимости учится, о его долге и обязанностях, о важности для него самого и будущей его жизни учебной деятельности и как бы хорошо не осознавал справедливость этих слов, но если он не включился в эту деятельность, то соответствующих мотивов у него не возникает и не сформируется устойчивая мотивация. Чтобы мотивы возникли, укрепились и развились, ученик должен начать действовать. Если сама деятельность вызовет у него интерес, если в процессе ее выполнения он будет испытывать яркие положительные эмоции удовлетворения, то можно ожидать, что у него постепенно возникнут потребности и мотивы к этой деятельности [6].
На уроке учитель рассказывает, показывает учащимся, но вся эта информация для некоторых детей незначима: они слушают и не слышат, смотрят и не видят, они заняты совсем иной деятельностью: мечтают, думают о своем. Чтобы эти дети включились в учебную работу, надо создать стимул для усиленного процесса мышления. Таким приемом, стимулирующим мышление, и является создание учебно-проблемных ситуаций.
Очень эффективно,
особенно в младших классах, начинать создание учебно-проблемных ситуаций не с
вопроса, задачи или рассказа, а с какой-либо практической работы. И если сразу
после этого поставить проблемный вопрос, то такая проблемная ситуация,
несомненно, явится мощным толчком к началу интенсивного мышления.
2. Организация и ход исследования познавательной мотивации младших школьников
.1 Диагностика
познавательных мотивов у младшего школьника
Базой нашего исследования стала МОУ СОШ №3 г. Буденновска, 2 «а» класс. В данном классе обучается 23 человека. Целью практического исследования являлось: рассмотреть пути формирования познавательной мотивации. Для достижения цели мы предусмотрели решение следующих задач:
) Определить круг успевающих и неуспевающих учащихся.
) Изучить познавательную активность школьников на уроках.
) Оценить уровень развития учебной мотивации учащихся.
) Определить предпочитаемое место и интерес учащихся к определенному предмету.
) Выявить осознанность круга мотивов, побуждающих ребенка учиться.
) Определить уровень сформированности учебно-познавательной мотивации по окончанию эксперимента.
) Разработать комплекс интеллектуальных задач для повышения познавательной мотивации (Приложение 1).
На первом этапе экспериментальной работы была проведена беседа с учителем с целью определения круга успевающих и неуспевающих школьников. Для учителя предлагались такие вопросы:
) Насколько активен класс в процессе обучения?
) Как оцениваете познавательную активность школьников?
) Насколько дети осознают учебную деятельность?
) Стремятся ли дети к лучшей успеваемости?
) Сколько неуспевающих учащихся в классе, а сколько учащихся с наиболее высоким уровнем успеваемости?
) Как осуществлялся учителем индивидуальный подход?
И в ходе беседы выяснилось:
В классе были ученики с высоким, средним и низким уровнем мотивации. Активность у детей проявлялась больше всего на уроках математики, окружающего мира, технологии, изобразительного искусства и информатике. Осознают учебную деятельность, как ведущий вид деятельности в основном те дети, которые имеют успех и заинтересованность в уроках. Большинство учащихся в классе успешны в обучении. Учащиеся, которые стремились к лучшей успеваемости, проявляли познавательную активность, просили помощь в решении поставленных проблем, задавали уточняющие вопросы.
Во время наблюдения в процессе учебной деятельности мы отметили, что каждый школьник индивидуален, общую задачу дети решали в своем индивидуальном «ключе»: одни быстро мыслили, но не умели тщательно реализовать план, другие - медлительны; одни - застенчивы, другие - самоуверенны. Индивидуально - психологические различия учащихся проявлялись в их способности к усвоению и закреплению нового материала, в темпе учебной работы. Большое влияние на успеваемость школьников оказывали различия в уровне овладения письменной речью, в скорости чтения.
В процессе учебной деятельности систематически велось наблюдение за классом, в процессе которого мы анализировали познавательную активность школьников на уроках по вопросам следующего характера:
. Как включались в учебный процесс учащиеся?
а) по принуждению учителя или одноклассников;
) просьбе;
в) собственной инициативе.
. Какова сосредоточенность внимания на уроке?
а) слушали невнимательно;
б) слушали под контролем учителя;
в) слушали внимательно, сосредоточиваясь сам.
. Задавали ли вопросы, дополняли ли ответы товарищей?
а) не задали, не дополняли;
б) задавали по просьбе учителя;
в) по собственной инициативе.
. Характер вопросов:
а) уточняющие;
б) направленные на познание сути явлений.
. Какую учебную задачу выбирали?
а) самую трудную;
б) средней трудности;
в) легкую.
. Как решали задачу?
а) ждали, когда начнут решать на доске или подскажет учитель или одноклассник;
б) начинали решать сразу самостоятельно;
в) решали разными способами.
Наше исследование показало следующие результаты:
Одни учащиеся включались в учебный процесс по принуждению учителя или одноклассников, другие - по просьбе учителя, третьи - по собственной инициативе. Определяя сосредоточенность внимания на уроке, выяснилось, что были такие дети, которые слушали невнимательно, остальные - слушали внимательно, сосредоточиваясь самостоятельно. В ходе наблюдения было замечено, что одни учащиеся не задавали вопросы и не дополняли ответы товарищей, другие - задавали вопросы по просьбе учителя, некоторые задавали вопросы по собственной инициативе. Мы отмечали, что школьники задавали вопросы разного характера и содержания: уточняющие вопросы и вопросы направленные на познание сути явлений. На уроках ученики выбирали и сложной, и средней, и легкой степени задания. При решении задач некоторые учащиеся ждали, когда начнут решать на доске или подскажет учитель, другие начинали решать самостоятельно, третьи - решали разными способами.
Особую чуткость учащихся к образно-эмоциональным моментам мы обнаружили на уроках чтения. Успех урока зависел от доходчивости произнесения текста, использования таких форм, как чтение по ролям и инсценировка, от умелой постановки вопросов. Учащиеся проявляли готовность проникнуться тем, что внушал автор произведения, - представляли себе описание, улыбались шуткам, сопереживали. Каждый раз обращали на себя внимание живость реакции и полная настройка класса на то содержание, которое являлось темой урока. Познавательная активность детей особенно проявлялась на уроках окружающего мира. Они готовили информацию о животных, о различных городах и странах. Дети часто проявляли любознательность на уроках окружающего мира с использованием географической карты. Ученики самостоятельно готовили интересные сообщения. На уроках информатики дети с увлечением выполняли задания в учебнике и с удовольствием придумывали подобные задания, тем, которые выносили на компьютер. В процессе учебной деятельности мы развивали познавательную активность, которая поддерживала эффективную и плодотворную учебную работу каждого ученика.
Для определения уровня развития учебной мотивации учащихся 2 «а» класса, в ходе проведения уроков, мы предложили детям анкету Н.Г. Лускановой.
Данная анкета была использована при индивидуальном обследовании детей. Этот вариант предъявления анкеты позволил получить более искренние ответы детей на вопросы анкеты, чем устный опрос. Мы просили школьников подчеркнуть все подходящие для них ответы.
. Тебе нравится в школе или не очень?
Не очень, нравится, не нравится.
. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?
Чаще хочется остаться дома, бывает по-разному, иду с радостью.
. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, пошел бы в школу или остался бы дома?
Не знаю, остался бы дома, пошел бы в школу.
. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
Не нравится, бывает по-разному, нравится.