Условия данного Соглашения утверждают, что уполномоченные члены должны устанавливать и придерживаться контрольного ориентировочного целевого эталонного стандарта компетентности, который включает в себя следующие элементы:
• общий уровень академических достижений как требование регистрации, лицензирования или иного эквивалентного признания, который должен соответствовать уровню дипломированного специалиста, аккредитованного организацией с полным статусом участника Вашингтонского Соглашения;
• профессиональную инженерную компетентность, необходимую для самостоятельной практики;
• предписанный минимальный срок практического опыта после окончания высшего учебного заведения;
• предписанный минимальный срок работы на ответственной значимой инженерной должности;
• достаточный уровень непрерывного профессионального развития для поддержания уровня знаний и навыков;
• этическую ответственность в практической деятельности;
• ответственность за личные действия и решения в качестве профессионального инженера6.
Международное Соглашение о профессиональных инженерах IPEA предлагает следующий эталонный стандарт компетентности. Для соответствия стандарту IPEA кандидат должен продемонстрировать:
• общий уровень успеваемости как требование для регистрации, лицензирования или иного эквивалентного признания, определенного в соглашении;
• профессиональную инженерную компетентность в ходе независимой практики в соответствии с компетентностным профилем, предложенным Международным инженерным альянсом (International Engineering Alliance competency profile);
• не менее семи лет практического опыта после окончания учебного заведения, в том числе не менее двух лет на должности, предполагающей ответственность за осуществление инженерных работ6.
В комплекте документов, предложенных IPEA, связаны между собой признание эквивалентности компетенций профессионального инженера и эквивалентность академической успеваемости. Для уполномоченных членов Соглашения действует правило: если организация, аккредитовавшая инженерные программы высшего образования, имеет статус участника Вашингтонского Соглашения, требование к академической успеваемости будет считаться выполненным в полном объеме7.
Для временных членов Соглашения (если аккредитующая инженерные программы организация не имеет статус участника Вашингтонского Соглашения) требование к академической программе может считаться выполненным, если претендент на звание профессионального инженера обучался по программам, аккредитованным Федерацией инженерных учреждений Азиатско-Тихоокеанского региона (Federation of Engineering Institutions of Asia and the Pacific) или Европейской федерацией национальных инженерных организаций FEANI. Также члены Соглашения признают достаточным уровень академических достижений претендентов, которые обучались по образовательным программам, соответствующим требованиям экзаменов для профессиональных инженеров: Основы инженерного дела (Fundamentals of Engineering exam) и Принципы и практика инженерного дела (Principles and Practice of Engineering Examination), проводимые Национальным советом экспертов в области инженерных изысканий США; Экзамен инженера-интерна (Engineer-inTraining examination), проводимый Институтом профессиональных инженеров Японии.
Еще одним руководящим документом, обеспечивающим основу для работы международных инженерных ассоциаций, является Соглашение по компетенции инженера АТЭС. Оно предусматривает признание существенной эквивалентности стандартов и систем обеспечения качества, используемых для установления компетентности инженеров для независимой практики в странах АТЭС7.
В результате прохождения процедур сертификации и лицензирования претенденты получают звания Международный профессиональный инженер (International Professional Engineer / IntPE) или звание Инженер АТЭС (APEC Engineer). подготовка инженерный международный профессиональный
Страны-участники Международного инженерного альянса являются важнейшими субъектами процесса интернационализации инженерной профессии, а Международный регистр профессиональных инженеров - результатом их деятельности и основанием для профессиональной мобильности инженеров. Контроль качества инженерной подготовки в этих странах-участниках осуществляется профессиональными организациями в два этапа: через аккредитацию образовательных программ, где важнейшим критерием является достижение выпускниками определенного уровня подготовки (планируемых результатов обучения в виде профессиональных компетенций), и через регистрацию профессиональных инженеров, где проверяется наличие у претендентов определенных профессиональных качеств [2, с. 139]. Критерии оценки отражены в документе «Характеристики выпускника и профессиональные компетенции» (Graduate Attributes and Professional Competencies) 8 . Данный документ на сегодняшний день является наиболее комплексным и всеобъемлющим руководством для всех участников интернационального рынка труда, а на национальном уровне - ориентиром для академического и профессионального сообществ в их работе по обеспечению качества подготовки профессиональных инженерных кадров [4, с. 10-11].
Весь процесс интернационализации требований к профессиональным инженерам можно проследить на примере деятельности Совета по аккредитации в области техники и технологий (Accreditation Board for Engineering and Technology / ABET) в США, который активно участвовал во всех международных соглашениях [5, с. 241]. Именно предпринимаемые им усилия по обеспечению качественного инженерного образования постепенно приобретали определенную степень согласованности в масштабах страны и в дальнейшем вышли на международный уровень. Причиной активного участия американских образовательных и профессиональных инженерных ассоциаций в глобальных процессах стала заинтересованность США в создании гарантий трудоустройства своих сограждан в других развитых странах в условиях повышения мобильности специалистов и интернационализации рынка труда [3, с. 274]. Американские корпорации давно и успешно работают во всем мире, ищут новые привлекательные рынки с квалифицированной рабочей силой, и американские педагоги четко указывают на необходимость подготовки своих специалистов к успешной конкуренции с талантливыми инженерами из других стран, предлагают и апробируют различные подходы к обеспечению глобального образования в университетах США [6, с. 2]. Именно поэтому американский опыт в области глобального образования может представлять определенный интерес для многих стран.
Глобализация образования как следствие интернационализации рынка труда в инженерной профессии отражается не только в создании единой компетентностной модели выпускника и согласованных с ней требований к профессиональному инженеру, но также и в учете этой тенденции в образовательных программах университетов. Например, Инженерный колледж Университета штата Огайо (Ohio State University, Engineering College), позиционирующий себя как лидера в области международного инженерного образования и исследований, декларирует, что студенты 21 века должны быть готовы к осуществлению инженерной деятельности в глобальной среде Globally Engaged / College of Engineering International Programs. URL: https://global.engineering.osu.edu/sites/global.engineering.osu.edu/files/uploads/global_engagement_onepagers_v1_45pt _edit_final.pdf. - (дата обращения: 25.09.2018). . Для развития соответствующих умений студентам предлагается множество учебных траекторий. Заключив соглашения с университетами в 13 странах, Инженерный колледж реализует программы обмена студентами и обеспечивает им возможность получения двойного диплома для степеней бакалавр, магистр и доктор. Колледж спонсирует ряд образовательных программ по определенной тематике, реализуемых в зарубежных странах во время каникул, чтобы поддержать интерес студентов и магистрантов к образованию за рубежом. Более 300 студентов Инженерного колледжа ежегодно отправляются в 40 стран, расширяя свое понимание интернационального аспекта инженерного дела.
Кроме того, программа Глобальный выбор в инженерном деле (Global Option in Engineering program / GO ENGR), реализуемая Инженерным колледжем Университета штата Огайо, интегрирует глобальные подходы в инженерные образовательные программы и предлагает включать в них разнообразные курсы с аспектами глобализации. Студенты могут планировать свой учебный план, включая элементы и курсы интернациональной тематики без увеличения времени обучения и количества кредитов, необходимых для получения степени. Студенты получают запись о выборе таких курсов (Engineering Global Option) в своих документах9.
Наконец, Инженерный колледж Университета штата Огайо внедряет самый значимый на наш взгляд подход к глобализации инженерного образования, а именно, интегрирует глобальные инженерные компетенции в свои образовательные программы. По мнению специалистов университета, инженер, работающий в современных условиях:
1. понимает влияние глобального культурного разнообразия на инженерные решения;
2. решает этические вопросы, возникающие в связи с культурными или национальными различиями;
3. преодолевает культурные и языковые границы в общении;
4. работает в коллективах с этническим и культурным разнообразием;
5. понимает связность мира и работу глобальной мировой экономики;
6. понимает международные аспекты инженерных тем;
7. знаком с историей, системой правления и экономической системой целевых стран9.
Таким образом, в одном учебном заведении можно наблюдать реализацию комплексного подхода к глобализации инженерного образования.
Следует отметить, что все больше университетов США рассматривают развитие студентов, обладающих межкультурными компетенциями, как один из значимых результатов усилий по интернационализации обучения в учреждениях высшего образования. Однако, понятия «глобальная компетенция» и «межкультурная компетенция» не определены четко. Именно этим и объясняются различия в формулировках и подходах, используемых педагогами в США и во всем мире. На данном этапе ясно, что межкультурная компетенция - это сложная конструкция, включающая в себя несколько компонентов. Она не может ограничиваться только знанием истории и экономики целевой страны и владением иностранным языком. Учреждения высшего образования пытаются измерить эффективность усилий по глобализации образования, но не имеют еще однозначно определенных ориентиров и критериев для оценки готовности выпускников работать в интернациональной среде [7, с. 241]. Существующие на сегодняшний день определения глобальной или межкультурной компетентности также являются слишком общими, при этом с ними соотносят обширный и часто несвязанный список характеристик или атрибутов. Очевидно, что необходимы дальнейшие исследования для более глубокого изучения терминологии, используемой при определении компетенций специалиста, необходимых для успешной профессиональной деятельности в условиях глобализации.
Одна из моделей межкультурной компетентности - пирамидальная - охватывает такие компоненты как внешняя и внутренняя цели, знания, навыки и отношения [7, с. 254]. Внешняя цель предполагает эффективное общение на основе межкультурных знаний, навыков и отношений. Внутренняя цель обозначает желаемые характеристики студента, такие как адаптивность, гибкость, толерантность, эмпатию. Межкультурная компетентность основывается на культурологических знаниях и глубоком понимании культуры, культурном самосознании и социолингвистических знаниях. Навыки включают аудирование, наблюдение, анализ, оценку и интерпретацию. Межкультурная компетентность подразумевает также уважительное отношение к другим культурам, открытость и любознательность [7, с. 254].
Во всем мире активно разрабатываются атрибуты выпускника и глобальные компетенции, которые соотносятся именно с инженерной профессией. Они включают такие компоненты как умение ценить другие культуры и способность общаться в межкультурной среде; знание истории, государственной и экономической систем нескольких целевых стран; владение вторым языком на разговорном и профессиональном уровнях и другие. Но главное, специалист может стать компетентным в глобальной среде, только если он имел возможность пройти международную стажировку, выполнить виртуальный глобальный инженерный проект или другим способом практиковать инженерную деятельность в условиях межкультурной коммуникации [8, с. 10-11].
Отечественные педагоги активно применяют глобальный подход в инженерном образовании на национальном уровне, выбирая в качестве ориентира международные критерии оценки качества инженерного образования. Технология проектирования инженерных образовательных программ в России сегодня основывается на современных международных стандартах [9, с. 31]. Но на институциональном уровне в программах инженерной подготовки глобальные компетенции отражены слабо. Предлагаемые требования к компетенциям выпускников инженерных программ отражают глобальный аспект только в коммуникативной компетенции [10, с. 11]. Отдельные составляющие глобальных компетенций могут формироваться только в процессе освоения ряда дисциплин, таких как история, иностранный язык, предусматривающих изучение культурологических и страноведческих тем. Однако важнейшим современным требованием к профессиональному инженеру является умение работать в глобальной и интернациональной среде и наличие у него соответствующего опыта. Очевидно, что процесс овладения обучающимися глобальными компетенциями потребует привлечения дополнительных резервов и значительных финансовых ресурсов для создания глобальной учебной среды.
Литература
1. Power, C. Global Trends in Education [Electronic resource] // International Education Journal, 2000, Vol 1, No 3 - Graduate Department of Education, University of Queensland. - P. 152-163. - Available at: http://ehlt.flinders.edu.au/education/ iej/articles/v1n3/power/power.pdf. - (дата обращения: 10.10.2018).
2. Бессарабова, О.Н. Особенности формирования международных требований к инженерным квалификациям [Текст] // Актуальные проблемы и перспективы развития транспорта, промышленности и экономики России: Сборник научных трудов («ТрансПромЭк-2018»). Том 2. Экономические, гуманитарные и юридические науки. - Рост. гос. ун-т. путей сообщения. - Ростов н/Д, 2018. - С. 135-139.