Для диагностики профессионального становления будущих учителей были использованы методики: «Анкета исследования мотивов выбора профессии» А.В. Поповой и «Анализ динамики профессионального роста студентов через оценку педагогов-наставников» В.П. Симонова в модификации Т.А. Егоренко.
В каждой группе студентов методики применялись дважды: в начале учебного года и в конце изучения дисциплин, в рамках которых осуществлялась обучение, описанное выше. Рассмотрим результаты анкетирования по исследованию мотивов выбора. В начале учебного года результаты отражали мотив выбора направления и профиля подготовки абитуриентов. Анализ результатов опроса показал, что большинство студентов-бакалавров в группе 1 и в группе 2 в качестве определяющих мотивов выбора профессии отмечали такие, как: «нравится проводить время с детьми» и «намерение приобрести психолого-педагогические знания». Это говорит о том, что большинство студентов в обеих группах выбрали профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности.
На втором этапе диагностики полученные результаты могли свидетельствовать об оценке выбранной профессии и себя в ней, сложившейся на основании практического соприкосновения с педагогической деятельностью. В обеих группах практически одинаково отмечается сохранение и усиление педагогической направленности мотивации выбора профессии студентами. Таким образом, можно заключить, что по показателю мотива выбора профессии группы оказались однородными.
Приведем результаты исследования по методике «Анализ динамики профессионального роста студентов через оценку педагогов-наставников». Методика позволяет оценить степень формирования у студентов позиции учителя (через оценку основных профессионально-личностных характеристик студента-бакалавра), а также уровень овладения профессиональными действиями (через оценку эффективности педагогической деятельности, осуществляемой студентами в рамках практики). Для подсчета данных использовалась 5-ти балльная шкала оценки. При этом приняты уровни выраженности качества: низкий уровень (диапазон оценки от 1 до 2,9), средний уровень (диапазон оценки от 3 до 4,5), высокий уровень (от 4,6 до 5).
На рис. 1 представлена динамика степени формирования у студентов разных групп позиции учителя до и после проведенных занятий.
Рис. 1. Динамика степени формирования у студентов позиции учителя: 1 - группа 1, 2 - группа 2.
Диаграмма показывает, что у студентов 1-й и 2-й групп наблюдается положительная динамика степени формирования позиции учителя. Однако у группы 1 после проведенных занятий зафиксирован средний уровень сформированности позиции учителя, а у группы 2 - высокий уровень.
На рис. 2 представлена динамика уровня овладения профессиональными действиями.
Рис. 2. Динамика уровня овладения профессиональными действиями: 1 - группа 1, 2 - группа 2.
Диаграмма также демонстрирует заметную положительную динамику по показателю уровня эффективности педагогической деятельности, осуществляемой студентами в рамках практики в обеих группах. Однако у студентов группы 1 зафиксирован также средний уровень овладения профессиональными действиями, а у студентов группы 2 - высокий уровень.
Таким образом, результаты диагностики показали, что в обеих группах наблюдается стремление студентов к профессиональному росту. Однако в группе студентов, где были организованы занятия, нацеленные на развитие рефлексивных способностей, студенты наиболее успешны в овладении профессиональными действиями.
Выводы
Требования, предъявляемые новым образовательным стандартом начального общего образования и профессиональным стандартом педагога, достаточно высоки и ожидают от педагога нового уровня профессионализма. Современный педагог должен обладать культурой организации деятельности, направленной на развитие основ рефлексивно-теоретического мышления обучающихся. Для того, чтобы будущий учитель мог формировать компетенции у младших школьников, необходимо, чтобы он сам обладал этими компетенциями. В рамках проведенного исследования доказано, что развитие рефлексии у студентов способствует их профессиональному становлению.
Показан подход к обучению бакалавров психолого-педагогического направления, основанный на сценировании учебно-развивающих ситуаций. Доказана эффективность влияния занятий на развитие рефлексии у студентов.
Библиография
1. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (От диагностики отбора - к диагностике развития) // Вопросы психологии.-1992.-№1.-С.6-13.
2. Гуружапов В.А. Учет множественности решений задач, направленных на развитие метапредметных компетенций в процессе сценирования учителем учебно-развивающих ситуаций // Психологическая наука и образование. 2012. № 1. С. 40-45.
3. Гуружапов В.А., Санина С.П. Введение студентов исследовательской магистратуры в проблемы организации учебной деятельности в основной школе (на материале естественнонаучных дисциплин) // Психологическая наука и образование. 2015. Том 20. № 3. С. 121-132. doi:10.17759/pse.2015200313
4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. 544 с.
5. Профессиональный стандарт Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель) // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 3. С. 11-31.
6. Рубцов В.В., Марголис А.А., Гуружапов В.А. О деятельностном содержании психолого-педагогической подготовки современного учителя для новой школы // Культурно-историческая психология. 2010. №4. С. 62-68.
7. Санина С.П. Развитие компетенций учителя начальных классов в процессе решения профессиональных задач [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2016. Том № 4. С. 41-49. doi:10.17759/psyedu.2016080405
8. Санина С.П., Енжевская М.В. Реализация деятельностного подхода в подготовке учителей начальных классов [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2015. Том 7. № 3. С. 20-29. doi:10.17759/psyedu.2015070303
9. Федеральный государственный образовательный стандарт общего (начального) образования. М.: Просвещение, 2011. 32 с.