Курсовая работа
Решение
ситуационных задач на уроках «Окружающий мир»
Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретические основы конструирования ситуационных задач по курсу «Окружающий мир»
.1 История, основные понятия и сущность задачного обучения
.2 Типология учебных задач
.3 Понятия «задача», «учебная задача», «познавательная задача», «ситуационная задача»
.4 Различные подходы к конструированию ситуационных задач
.5 Подходы к конструированию и решению ситуационных задач по курсу «Окружающий мир»
Глава 2. Модельный эксперимент по дифференцированному использованию ситуационных задач в обучении биологии в начальных классах
.1 Модель педагогического эксперимента по проверке эффективности системы дифференцированных ситуационных задач
.2 Констатирующий этап эксперимента
.3 Формирующий этап эксперимента по проверке эффективности сконструированной системы разноуровневых ситуационных задач
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
Актуальность исследования. Основная цель обучения предмету Окружающий мир в начальной школе - представить в обобщенном виде культурный опыт человечества, систему его отношений с природой и обществом и на этой основе формировать у младшего школьника понимание общечеловеческих ценностей и конкретный социальный опыт, умения применять правила взаимодействия во всех сферах окружающего мира.
В данном контексте к общечеловеческим ценностям относятся: экологически ценные правила взаимодействия со средой обитания; нравственный портрет и духовное богатство человека современного общества; исторический аспект «складывания» общерусской культуры, развитие национальных традиций, взаимосвязь и взаимодействие культур народов России.
В последние годы в среде практических работников появилось осознание важности изучения окружающего мира не только для дальнейшего успешного обучения, но для интеллектуального и особенно для духовно-нравственного развития младших школьников.
Эта позиция зафиксирована и в стандарте второго поколения, где цели изучения этого предмета объединяют его вклад в процесс воспитания школьника.
Таким образом, использование ситуационных задач в учебном процессе помогает активизировать деятельность ребенка, развивает познавательную активность, наблюдательность, внимание, память, мышление, поддерживает интерес к изучаемому, развивает творческое воображение, образное мышление, снимает утомление у детей, так как игра делает процесс обучения занимательным для ребенка.
Объект исследования обучение школьников на уроках окружающего мира.
Предмет исследования приемы решения ситуационных задач.
Цель работы изучить приемы решения ситуационных задач на уроках «Окружающий мир».
Задачи работы:
. Проанализировать теоретические основы конструирования ситуационных задач по курсу «Окружающий мир».
. Определить основные формы и методы организации решения ситуационных задач на уроках окружающего мира.
Методы исследования: теоретические,
эмпирические, экспериментальные и статистические методы обработки полученных
результатов.
Глава 1. Теоретические основы конструирования
ситуационных задач по курсу «Окружающий мир»
.1 История, основные понятия и сущность
задачного обучения
Задача - проблемная ситуация с явно заданной целью, которую необходимо достичь; в более узком смысле задачей также называют саму эту цель [11, 15].
Задача
. отраженная в сознании или объективированная в знаковой модели проблемная ситуация, содержащая данные и условия, которые необходимы и достаточны для ее разрешения наличными средствами знания и опыта;
. форма структурирования и представления экспериментального материала в исследованиях процессов познания и практической деятельности;
Термин «Задача» используется также в нестрогом смысле как синоним цели действия или деятельности. Как и проблема, задача берет начало в проблемной ситуации, которая приобретает задачный вид, когда субъект выделяет в ней предметные компоненты (условия), преобразование которых по определенной процедуре (способе, алгоритму) дает новое соотношение, составляющее искомое задачи, ее решение. Превращение проблемной ситуации является актом продуктивного мышления [21, 45].
В строгом смысле Задача - это формализованная, «вырожденная» проблемная ситуация с полным набором известных данных и известным алгоритмом нахождения искомого; ее решение можно передать компьютеру. Выделяют и другие типы задач - с недостатком или избытком данных, неопределенностью условий, ограничением времени на решение и т.п. [4, 32].
В исследованиях продуктивного мышления, технического творчества и т.п. фактически под именем задача используются проблемы, предполагающие выявление противоречий, выдвижение и проверку гипотез по их устранению и т.п. Размытость смысловых границ между задачей и проблемой говорит об их взаимопереходах, о континуальном пространстве, охватывающем всю область «от хорошо определенных формальных задач до таких плохо определенных, как сочинение фуги». Словесная формулировка. как обобщенная знаковая модель множества прошлых проблемных ситуаций является специфической формой представления содержания обучения [23, 45].
Система запланированных целей неразрывно связана с системой действий, которые ведут к выполнению этих целей. Тем, что вызывает эти активные действия, становятся учебные задачи, выступающие как разновидность опережающего управления познавательной деятельностью, «проект будущего учебного действия», определяющий интеллектуальное пространство, в котором ученик станет выполнять мыслительные операции.
Несмотря на большие изменения в российском образовании, по-прежнему наиболее традиционным является «знаниевый» подход в обучении. Суть его заключается в том, чтобы передать учащимся необходимый объем знаний. Единица обучения - порция знаний, т. е. предметной информации, в которой ученики должны осознать значение и смысл [27, 34].
«Знаниевый» подход развивает почти исключительно интеллектуальную сферу сознания, причем только ту ее часть, которая связана с памятью, совершенно не затрагивая волевую, эмоционально-чувственную и мотивационную сферы сознания обучаемых. Преобладание «знаниевой» подготовки над всеми остальными видами обучения приводит к развитию формального уровня образования.
Такая подготовка затрудняет переход от обучения в образовательном учреждении к многообразной жизнедеятельности выпускника школы [13, 43].
Относительно недавно сформировался «задачный» подход, который основной акцент делает на разрешение в ходе обучения различных учебных задач, вопросов, ситуаций и т.д. Единица такого обучения - интеллектуальное умение (или даже навык), позволяющее разрешать учебные задачи, давать ответы на вопросы.
«Задачный» подход интенсивно развивает интеллектуальную сферу сознания, но в отличие от «знаниевого» - прежде всего, логическое мышление.
Специально организованное, правильно и систематически осуществляемое обучение в виде разрешения разнообразных учебных задач расширяет возможности обучения [18, 21].
Развивается ориентировочная сторона учебной деятельности, когда ученик активно занимается поиском правильного решения, самостоятельно добывает новые знания. Кроме того, возрастает роль аналитико-поисковой деятельности по определению последствий учебных действий, сокращается набор «проб» и «ошибок», появляется стремление найти все возможные для данной задачи решения, возрастает вариативность действий.
При этом существенно развиваются волевая и
мотивационная сферы учебной деятельности и в некоторой степени
эмоционально-чувственная.
.2 Типология учебных задач
Учебная задача - проблемная ситуация, разрешение которой связано с открытием и освоением нового познавательного метода, относящегося к более широкому классу задач, чем исходные [14, 21].
Ситуационные задачи - это задачи, позволяющие ученику осваивать интеллектуальные операции последовательно в процессе работы с информацией: ознакомление - понимание - применение - анализ - синтез - оценка [16, 24].
Учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения». В большинстве учебных задач, по оценке автора, в качестве прямого продукта выступает исполнительная часть, а ориентировка и контрольная часть - как побочные. Реализация четвертого требования предполагает также применение задач на осознание учащимися своих действий, т.е. рефлексию. Такого рода задачи помогают учащимся обобщать свои действия по дальнейшему решению учебных задач. Отмечается также следующее: чтобы учащиеся, решая учебные задачи, осознанно выполняли и контролировали свои действия, они должны иметь четкие представления о структуре и средствах решения задачи. Такие сведения они должны получать от учителя в виде стройной системы ориентировки [19, 21].
Дидактические возможности ситуационных задач связаны с тем, что их применение позволяет учащимся полностью проработать имеющуюся информацию, пройти все этапы ее обработки: ознакомление - понимание - применение - анализ - синтез- оценка. Таким образом, школьник не только усваивает новые знания и умение решать конкретную задачу, но и вырабатывает в себе компетенции по способу решения разнообразных задач [22, 12].
Специфика ситуационных задач заключена в практико-ориентированном содержании задач, а также в необходимости обладанием предметным знанием для успешного решения задачи. Обязательным элементом ситуационной задачи является проблемный вопрос, сформулированный таким образом, чтобы ученику захотелось найти на него ответ [10, 32].
Задачи могут быть построены как на учебном, так и на внеучебном материале. Задача может предполагать единственный правильный ответ, или же предоставлять просторы для творческой мысли учащихся, что сложнее для оценивания учителем, но дает лучший результат в обучении и развитии ребенка.
Для того чтобы наметить некоторые приемы создания проблемной ситуации в учебной деятельности младших школьников, требуется переосмысление и отбор того, чем располагает в настоящее время теория и практика современного обучения, с учетом специфики умственной деятельности учащихся начальных классов, их возможностями в усвоении знаний, умений, навыков, дидактической целью урока, уровнем усвоенных знаний и содержанием учебного материала [29, 35].
Нам представляется возможным отметить следующие приемы создания проблемной ситуации в учебной деятельности младших школьников на уроках окружающего мира:
. Создание проблемной ситуации на основе предварительных домашних заданий.
Такие задания позволяют поставить учебные проблемы на уроке, к которым учащиеся подошли самостоятельно. По характеру эти задания могут быть различны: предварительное домашнее чтение, выполнение практических действий, наблюдений [24, 12].
. Создание проблемной ситуации на основе постановки предварительных заданий на уроке к материалу учебника [26, 23].
Такие задания ставятся перед учащимися до изучения нового материала или в начале объяснения нового материала.
На этот вопрос нет готового ответа в тексте. Если дети не смогли ответить на этот вопрос, то не следует сообщать кто же прав. Надо предложить обратиться к рисунку, к которому даны вопросы. Ответив на эти вспомогательные вопросы, вспомнив о своих жизненных наблюдениях, учащиеся ответят на проблемный вопрос [25, 2].
Такая работа требует логического анализа материала, активизирует внимание и мыслительную деятельность, делает восприятие материала более целенаправленным.
. Использование жизненных наблюдений и опыта.
Таким образом, важность применения указанных
задач здесь заключается не в усвоении предметных знаний, а в навыке применения
этих знаний в практике решения предстоящих жизненных ситуаций. Ребенок учится
самостоятельно выстраивать и осуществлять решение такой задачи. Благодаря этому
обучение биологии в школе должно стать действительно результативным. При
традиционном обучении, даже крепкие биологические знания не применяются в
последующем взрослым человеком, ведь они были крепко закреплены на
теоретическом уровне.
.3 Понятия «задача», «учебная задача»,
«познавательная задача», «ситуационная задача»
Учебная задача - стоящая перед обучаемым цель, которую надлежит ему выполнить в определенных условиях. Особенность учебной задачи состоит в том, что при ее решении учащийся должен найти общий способ (принцип) подхода ко многим конкретно-частным задачам определенного класса, которые в последующем успешнее им решаются. Главным методом обучения должен стать метод введения учащихся в ситуацию учебной задачи и организации учебных действий. Учебная задача решается посредством системы учебных действий. Первым из них является преобразование проблемной ситуации, входящей в такую задачу. Это действие нацелено на поиск такого исходного отношения предметных условий ситуации, которое служит общей основой последующего решения всего многообразия частных задач. Другие учебные действия позволяют учащимся моделировать и изучать это исходное отношение, выделять его в частных условиях, контролировать и оценивать процесс решения учебной задачи [28, 34].
Понятие «познавательная задача» используется, когда процесс познания приобретает относительно самостоятельную цель. В познавательной деятельности выделяют различные виды:
перцептивные, мнемические,
речевые и собственно мыслительные [30, 32].
Определяющая роль мышления в познании придала понятию более узкое значение. Часто под Задача понимают объект мыслительной деятельности, содержащий требование некоторого практического преобразования или ответа на теоретический вопрос посредством поиска условий, выявляющих отношения между известными и неизвестными элементами проблемной ситуации, связанными общими законами и категориями [23, 45].
Термины «Задача» и «проблемная ситуация» могут использоваться в двояком смысле, характеризуя объективный и субъективный аспекты мышления. Аналогично этому говорят о логической и психологической структуре решения: в смысле объективно необходимых и реально осуществляемых операций. По своей объективно-логической структуре различаются. интерполяционные и экстраполяционные или чаще - определенным и неопределенным условием. Психологическая структура решения помимо состава входящих в нее логических процедур характеризуется творческими процессами выдвижения гипотез (логически осознанных и интуитивных), построения планов и стратегий [12, 32].
Одна из составляющих качества образования - компетентность школьника в решении реальных проблем и задач, возникающих в жизненных ситуациях. Сформирована такая компетентность может быть только в процессе решения проблем повседневной жизни и в этом плане огромным потенциалом обладают ситуационные задачи [17, 21].
Так как знания формируются не до, а в процессе применения их применения на практике, представляется возможным оптимизировать процесс обучения путем включения в его структуру ситуационных задач, построенных на учебном содержании.
Ситуационные задачи позволяют интегрировать знания, полученные в процессе изучения разных предметов. При этом они могут предусматривать расширение образовательного пространства ребенка. Решение ситуационных задач, базирующихся на привлечении школьников к активному разрешению учебных проблем, тождественных реальным жизненным, позволяет школьнику овладеть умениями быстро ориентироваться в разнообразной информации, самостоятельно и быстро отыскивать необходимые для решения проблемы сведения и, наконец, научиться активно, творчески пользоваться своими знаниями [15, 32].