Аннотация
Статья посвящена историко-социологическому анализу статуса высшего образования. Образование, имея общественную природу и исторический характер, обусловлено историческим типом общества, которое реализует эту социальную функцию; оно отражает задачи социального развития, уровень экономики и культуры в обществе, характер его политических и идеологических установок. В первобытных обществах образование было частью социально - производственного процесса. Возникновение частной собственности, выделение семьи как экономического сообщества привели к разделению обучающих и воспитательных функций и переходу от общественного образования к семейному. По мере расширения масштабов общественного разделения труда, появления государственной власти и социального неравенства начинается институционализация образования, повышается его статус. В эпоху Средневековья, когда христианская церковь создает в Европе сеть специальных учебных заведений и возникают первые университеты, формируется более организованная система образования. В обществе индустриального типа образование перестает быть элитарным и становится массовым, доступным для широких сло - ев населения. Автор подчеркивает, что при переходе к обществу знаний значительно повышается социальный статус высшего образования, поскольку знание превращается в определяющий фактор развития общества.
Ключевые слова: высшее образование, социокультурный статус высшего образования, социализация, тип общества
социологический анализ образование
Институт образования как важнейший канал трансляции культурного опыта всегда представляет теоретический интерес, но в современной ситуации эти вопросы приобретают также большое практическое значение. Высокий статус высшего образования в современном обществе заставляет задумываться над проблемами эффективности и оптимизации систем образования разных стран и народов. Сегодня предпринимаются многочисленные попытки выработать новую стратегию образования, способную облегчить молодому поколению вхождение в будущее. Именно с развитием новых моделей образования многие страны связывают перспективу преодоления кризиса техногенной цивилизации, возможность разрешить острые глобальные проблемы. Да и сама проблема образования приобретает глобальный характер, не случайно ХХ! век объявлен ЮНЕСКО “Столетием образования”.
Для Украины анализ статуса высшего образования, его роли в социокультурной динамике общества особенно важен. Серьезные изменения в экономике и политике, девальвация прежних ценностей, нередко отсутствие альтернативных - все это заостряет вопрос о способности института образования выполнять функцию подготовки людей к жизни в современном об щес тве, о со от ве тствии при нци пов орга ни за ции об ра зо ва ния тре бо ва ни- ям времени. В этой связи анализ социокультурного статуса высшего образо- ва ния весь ма актуален.
Обсуждение проблем образования имеет многовековую традицию, по- сколь ку в зна чи тель ной мере имен но че рез об ра зо ва ние осу ще ствля ет ся связь между культурой и социумом. Любое изменение одного элемента системы сопровождается изменениями в других элементах и во всей системе в целом. Поэтому проблемы образования для каждой эпохи имеют свою зна- чи мость и ак туаль ность.
Сегодня проблемы образования рассматриваются в социологических, культурологических, философских, педагогических и других исследованиях, имеющих междисциплинарный характер, поскольку сам феномен образования трудно отнести к какой-либо одной сфере из-за его многофункциональности. Однако большинство исследований посвящены отдельным компонентам системы образования (университет, непрерывное образование и т. п.) [Бакіров, 2009; Сокурянська, 2006; Шеремет, 2009; Хижняк, 2010]. Высшее образование как самостоятельный социально значимый феномен анализируется в гораздо меньшей степени, главным образом рассматриваются отдельные методологические аспекты [Уваркіна, 2012; Чепак, 2009]. Отсутствуют публикации, посвященные анализу социокультурного статуса вы сше го образования.
Чтобы понять сущность и роль современного высшего образования в обществе, прежде всего нужно проследить, как менялся его социокультурный статус в разных типах обществ. Именно это и определило цель статьи - историко-социологический анализ социокультурного статуса высшего образования.
С позиций социокультурного подхода образование - это социальный институт, через который осуществляется трансляция культурного наследия (профессиональных знаний и умений, моральных ценностей и т. п.) от одного поколения к другому [Крылова, 2010].
Образование стало особой сферой социальной жизни с тех пор, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизнедеятельности общества и стал делом людей, которые специально занимаются обучением и воспитанием. Однако образование как социальное средство обеспечения преемственности культуры, социализации и развития личности возникает с появлением общества и изменяется вместе с развитием трудовой деятельности, мышления, языка.
Ученые, изучающие социализацию детей на этапе первобытного общества [Сластенин, 2002], считают, что образование в то время было интегрировано в систему общественно-производственной деятельности. Функции обучения и воспитания, передачу культурного наследия от поколения к поколению осуществляли все взрослые непосредственно в процессе привлечения детей к выполнению трудовых и социальных обязанностей. Каждый взрослый член общества становился педагогом в процессе повседневной жизнедеятельности, а в некоторых развитых к тому времени обществах, например в ягуа (Колумбия, Перу), младших детей воспитывали в основном старшие дети. Образование было неотъемлемой составляющей жизни общества, его обязательным компонентом. Дети вместе со взрослыми добывали пищу, поддерживали домашний очаг, изготавливали орудия труда и учились при этом. Женщины давали девочкам уроки по ведению домашнего хозяйства и уходу за детьми, мужчины учили мальчиков охотиться, применять оружие. Вместе со взрослыми дети приручали животных, выращивали растения, наблюдали за движением туч и небесных тел и одновременно постигали тайны природы, радовались удачной охоте, военным победам, танцевали и пели, переживали несчастья, голод, поражения и гибель соплеменников. Таким образом, образование осуществлялось комплексно и непрерывно в ходе самой жизни.
Однако представления о первобытном обществе как об обществе, в котором образовательный процесс проходил стихийно, без приложения специальных усилий, ошибочны. Специальными исследованиями установлено [Кон, 2003], что у людей того времени существовала довольно развитая система накопления информации и трансляции ее от поколения к поколению. Изучение опыта примитивных обществ позволило отойти от традиционных взглядов на труд как исключительно средство к существованию и понять его огром ную гу ма нис ти чес кую цен ность. В этом от но ше нии осо бый интерес представляют классические работы американского этнографа Маргарет Мид, изучавшей жизнь туземцев на островах Самоа в Тихом океане. На Самоа практически не существует различий между делом взрослых и игрой детей. “У самоанского ребенка нет никакого желания превратить деятельность взрослых в игру, перевести одну сферу в другую... Они никогда не делают игрушечных домов, не пускают игрушечных корабликов. Маленькие мальчики взбираются на настоящие каноэ и учатся управлять ими в безопасных водах лагуны” [Мид, 1988: c. 169]. Каждый член общины, включая самых маленьких детей, на Самоа участвуют во всех жизненно важных видах деятельности: посадке и сборе урожая, приготовлении пищи, рыбной лов ле, стро ит ельстве жилья, уходе за деть ми, при еме гос тей.
Процесс социализации, в том числе образования, у первобытных народов был достаточно сложным и требовал от взрослых понимания процесса развития ребенка. Это иллюстрирует обряд инициации, знаменующий переход от детства к взрослости. Юноши и девушки в присутствии всего племени демонстрировали знания, умения, ловкость, доказывали способность преодолевать боль, страх и т. п. Но не следует представлять образование в пер во быт ном об щес тве как не что не диф фе рен циро ван ное, оди на ко вое для всех племен. Содержание и технологии обучения и воспитания у разных народов отличались и, соответственно, приводили к различным результатам. Например, жителям острова Алора в Тихом океане было присуще равнодушное отношение к детям, которых ничему не учили, плохо кормили, да и вообще почти не проявляли заботы о них. Такое отношение приводило к угнетенности и озлобленности детей. Это усложняло и тормозило процесс социализации. Жителям этого острова были свойственны враждебные отношения, постоянные стычки, сниженная эмоциональность. А вот индейскому племени команчей была присуща постоянная забота о детях со стороны матери или отца, что сочеталось с определенной требовательностью. После первой удачной охоты подросток приобретал самостоятельность. Благодаря эмоциональному и весьма суровому воспитанию развивалась сильная и уверенная в себе личность. Отношения между взрослыми характеризовались заботой и взаимопомощью [Соколов, 1974].
При всех отличиях и нюансах образование в доклассовых обществах имело общественный характер, поскольку осуществлялось в процессе по- всед нев ной со ци аль ной, пре жде все го про из во дствен ной, жиз не де ятель- ности. Кроме того, все взрослые выполняли педагогические функции в отношении всех детей, а не только своих, а старшие дети занимались воспитанием младших. Это те черты образования в первобытном обществе, которые выделяют его как архаический тип образования [Колесников, 1991].
Расширение границ общения, развитие языка и общей культуры обусловили увеличение информации и опыта, которые необходимо передавать молодому поколению. Однако возможности его освоения оставались ограниченными. Это противоречие разрешалось путем создания общественных структур, или социальных институтов, специализировавшихся на накоплении и распространении знаний. Например, чтобы сохранить в памяти все богатство фольклора, жрецы тохунга (маорийские племена Новой Зеландии) ежедневно часами занимались бесконечным повторением мифов, родословных, легенд. В каждом племени создавались специальные школы - вари вананга (дома знаний), в которых наиболее осведомленные люди передавали молодым знания и опыт племени, знакомили их с обрядами и легендами, посвящали в искусство магии и колдовства. Юноши проводили в школе много месяцев, чтобы заучить слово в слово духовное наследие. В вари вананга молодежь обучалась разным ремеслам, практике земледелия, знакомилась с лунным календарем, училась определять по звездам благоприятные сроки для начала и завершения земледельческих работ. Полный курс обучения в такой школе длился несколько лет. Школы подобного типа существовали не только у маори, но и у других племен [Австралия, 1970]. Распространение подобных школ существенно ускоряло прогресс человечества, делало общество более мобильным и адаптированным к из ме не ниям окру жа ю щей сре ды.
Возникновение частной собственности, выделение семьи как экономического сообщества людей обусловили размежевание обучающих и воспитательных функций и переход от общественного образования к семейному, когда в роли педагогов выступают родители. Главной целью образования стало формирование хорошего хозяина, наследника, способного сохранять и приумножать накопленное родителями имущество как основу семейного благосостояния.
Однако еще мыслители древности осознавали, что материальное благополучие отдельных граждан и семей зависит от могущества государства, кото рое мо жет быть дос тиг ну то не се мей ны ми, а об щес твен ны ми фор мами образования. Так, древнегреческий философ Платон считал обязательным для детей господствующего класса получение образования в специальных государственных учреждениях. Его взгляды отражали систему образования, сложившуюся в Древней Спарте. Контроль государства за воспитанием начинался с первых дней жизни ребенка. С семи лет мальчиков отправляли в интернаты, где был установлен суровый уклад жизни. Главная цель образования заключалась в воспитании сильных, жестоких, выносливых, дисциплинированных и совершенных воинов, способных самоотверженно защищать интересы рабовладельцев. Аналогичная система образования существовала и в Древних Афинах. Следует отметить, что сила Спарты и Афин во многом была обусловлена присущими им системами образования, которые обеспечивали высокий уровень культуры населения. Существование наряду с семейным образованием государственных, храмовых и прочих форм образования было характерно для многих рабовладельческих обществ.
Изобретение письменности, математической символики не просто совершило переворот в средствах накопления, сохранения и передачи информации, но и радикально изменило содержание образования и методы обучения. Усвоение учебного материала требовало ежедневных специальных занятий в течение многих лет. Для организации обучения нужны были подготовленные к этому люди. Таким образом, произошло выделение из единого процесса воспроизводства общественной жизни духовного воспроизводства - образования, осуществляемого через обучение и воспитание в приспособленных для этих целей учреждениях. Согласно А. Гусейнову, “образование, включающее в себя, разумеется, и воспитание, с которым мы сегодня имеем дело, - специфический феномен эпохи письменной культуры” [Гусейнов, 1999: с. 8].
По мнению Х. Ортеги-и-Гассета, в древности образование развивалось ско рее по об рат ной от но си тель но его со вре мен но го вида тен ден ции, то есть не рас прос тра не ние, а ута и ва ние зна ний опре де ля ло его осно вы [Ортега-и-Гассет, 1994: с. 134]. Х. Ортега-и-Гассет, исследуя процесс институционализации образования, утверждает, что необходимость в таком особом институте не могла возникнуть в доисторический период, поскольку ничтожно малое количество знаний, которое было в распоряжении человечества, мож но было без осо бых уси лий осво ить в про цес се по всед нев ной тру до вой деятельности. Примитивный уровень развития общества предполагал, по мнению Х. Ортеги-и-Гассета, определенные антиобразовательные тенденции. Знания, дающие право на особое социальное положение, могли быть усвоены любым членом общества, поэтому заинтересованные люди практиковали утаивание важнейших умений и навыков, таких как изготовление на и бо лее слож ных ору дий тру да, ис це ле ние боль ных или из гна ние злых духов. Образование здесь выступало как фактор неравенства, поскольку утаивание знаний позволяло одним членам общества быть более социально защищенными по сравнению с другими, и соответственно первые имели доступ к большим ресурсам.
Средние века в Западной и Центральной Европе характеризуются распространением христианской религиозной идеологии. Поэтому школы, как правило, открывала и содержала церковь, а преподавали в них монахи и священ ни ки. Их глав ной целью было рас прос тра не ние ре ли гии, укреп ле ние влияния церкви в обществе. В самых крупных школах наряду с обучением чтению, письму, счету, пению, латыни изучали геометрию, астрономию, музыку, риторику. Готовили такие школы не только служителей церкви, но и об ра зо ван ных лю дей для свет ской де я тель нос ти.