Нужно отметить, что общий уровень образования в эпоху Средневековья значительно снизился. Светские феодалы с презрением относились ко всем видам труда, в том числе и к умственному. Умение читать и писать они считали необязательным, поэтому воспитание мальчиков сводилось к овладению “семью рыцарскими добродетелями”: умением ездить верхом, плавать, орудовать копьем, охотиться, играть в шахматы, сочинять стихи и играть на музыкальных инструментах. Всему этому мальчики обычно учились в семье под руководством учителей. Девочек из феодальных семей учили чтению, письму, религиозным канонам либо дома под присмотром вос- пи та тель ни цы, либо в мо нас ты ре.
Усложнение общественной жизни и государственного механизма требовало все больше образованных людей. Их подготовкой стали заниматься городские школы, которые были независимыми от церкви. В XII-XIII веках в Европе появились университеты, достаточно автономные от феодалов, церкви и городских магистратов. Они готовили врачей, аптекарей, юристов, нотариусов, секретарей и государственных чиновников.
Увеличение социальных потребностей в образовании столкнулось с нехваткой людей, подготовленных для осуществления обучения и воспитания. Выход был найден в отказе от индивидуального обучения и переходе к классно-урочной системе в школах и лекционно-семинарской - в университетах. Применение этих систем обеспечило образовательному процессу организационную четкость и упорядоченность, позволило передавать информацию одновременно десяткам и сотням людей. Это повысило эффективность образования в десятки раз, снизило стоимость обучения, облегчило его доступность, увеличило охват населения.
Развитие образования в докапиталистическую эпоху было обусловлено потребностями торговли, мореплавания, промышленности, но до сравнительно недавнего времени оно существенным образом не влияло на производство и экономику. Многие прогрессивные мыслители видели в образовании только гуманистическую, просветительскую ценность. Ситуация начала меняться тогда, когда развитие машинной индустрии поспособствовало смене как прежнего способа производства, так и стереотипов мышления и системы ценностей в обществе. Развитие математики, естествознания, медицины, географии, астрономии, навигации и инженерного дела, необходимость широкого использования научных знаний вступили в противоречие с традиционным, преимущественно гуманитарным содержанием образования, в цен тре ко то ро го было из уче ние древ них язы ков. Раз ре ше ние это го противоречия связано с созданием училищ и технических школ, высших технических учебных заведений.
Объективные требования производства и борьба рабочих за демократизацию образования уже в XIX веке привели к тому, что в наиболее развитых странах были приняты законы об обязательном начальном образовании. Однако образование рабочему классу обеспечивалось лишь в той мере, в которой это отвечало интересам господствующих классов.
Как видим, системы образования различаются в разных обществах и в разные периоды, но в том или ином виде они существуют в любом обществе. Они - “такая же неотъемлемая часть социального агрегата, как органы, контролирующие систему кровообращения в сложном биологическом организме” [Сорокин, 1992: с. 423]. Прибегнув к такому сравнению, П. Сорокин подчеркивает огромную функциональную значимость образования, поскольку ни ка кое успеш ное ре фор ми ро ва ние об щес тва не воз мож но без уче та тес тирующих, селекционирующих и распределительных функций этого института [Сорокин, 1992: с. 424]. По мнению П. Сорокина, система образования служит “фильтром”, пройдя сквозь который человек либо поднимается, либо опускается по общественной лестнице. Именно от этого “фильтра” зависит, какие “человеческие частички” останутся в верхних, а какие попадут в нижние слои, поскольку стандарты хорошего и плохого, желательного и не же ла тель но го для об щес тва ярче все го про яв ля ют ся в орга ни за ции об ра- зования. В этом смысле образование играет очень важную роль в формировании типичных черт личности. На примере образовательной традиции Древней Индии П. Сорокин показывает, как требования школы брахманов задавали высокий уровень физических, моральных и социальных качеств учащихся (уникальное терпение и самоконтроль, сила управления всеми биологическими импульсами, презрение к комфорту, стремление к истине, способность не бояться никаких земных авторитетов). Это привело к тому, что группы брахманов стали образовываться из людей, которые намного превосходили средний интеллектуальный и моральный уровень населения того времени. Иной тип личности формировала китайская система образования, присущий ей “литературный” характер. В этой системе большое внимание уделяли знанию литературной традиции, владению изысканным литературным стилем, что не требовало от учеников реального понимания природы причинностных связей, а также прагматического подхода к действительности. Средневековая школа, по мнению П. Сорокина, не пропускала сквозь свой “фильтр” людей с независимым мышлением, с антидогматичес- ким складом ума, а также с сильными физиологическими потребностями.
Переход ко всеобщему образованию в буржуазно-демократическую эпоху был исключительно важным качественным прыжком в истории человечества и стал одним из специфических признаков этой эпохи. По мнению А. Гусейнова, в его основе лежат, как минимум, три кардинальных и постоянных мотива: преодоление социального патернализма; выработка языка со ци аль ной ком му ни ка ции; фор ми ро вание страты но си те лей зна ний и профессиональных навыков [Гусейнов, 1999: с. 10]. Анализируя указанные мотивы, можно прийти к выводу, что преодоление социального патернализма требовало вовлечения всех граждан в мир знаний, их умственного развития как условия самостоятельного суждения и самостоятельного поведения. При этом об ра зо ван ность, все об щие стан дар ты, ко то рые по сто ян но по вы- шались от элементарной грамотности до среднего, а в ближайшей перспективе - высшего образования, стали выражением гражданской правомочности и человеческой зрелости индивида, его самоуважения и достоинства. Что касается второго мотива, то разрушение феодальной структуры и консолидация народа в нации требовали нейтрализации сословий, религиозных от ли чий как ис точ ни ков со ци аль ных конфликтов, что де терми ниро ва- ло вы ра бот ку спе ци фи чес ко го сре дства со ци аль ной ком му ни ка ции и интегрировало людей в противовес социальной дифференциации. Таким средством стал язык науки, рационального мышления. В данном случае система образования определяется как пространство нахождения такого интегрирующего языка. Третий мотив возникает тогда, когда промышленное производство, которое все теснее смыкается с наукой, выдвинуло запрос на большое количество грамотных, образованных работников, свободных от предрассудков предыдущих эпох. Подтверждение этого можно найти в работах Э. Дюркгейма: “Если в доиндустриальном обществе система образования была ори ен ти ро ва на, глав ным об ра зом, на со хра не ние и вос про из во дство культуры, опыта и знаний предшествующих поколений, то в индустриальном обществе институт образования становится важнейшим фактором культурного и социального изменения” [Дюркгейм, 1995: с. 275].
Переход ко всеобщему образованию в буржуазно-демократическую эпоху способствовал расширению образовательного пространства. Наметилась тенденция, в соответствии с которой знание превращается в определяющий фактор производства, отодвигая на задний план и капитал, и рабочую силу. Человечество вступает в новый этап цивилизации, когда движущей силой становятся ценности, создаваемые знанием. Этот этап получил название общества, базирующегося на знаниях, задающих ценности (knowledge- value society). Знание стало сегодня главным условием производства. Знание означает реальную полезную силу, средство достижения социальных и экономических результатов. Сегодня знание применяется для системати- чес ких но во вве де ний и но ва то рства.
Непредсказуемая и быстро изменяющаяся социокультурная ситуация требует от образования и воспитания творческой личности, способной, по словам Б. Рассела [Рассел, 2007], жить в условиях неопределенности и не быть парализованной при этом. На первый план выходит такое качество личности, как социокультурная адаптивность - способность спокойно и конструктивно решать проблемные ситуации, не имеющие жизненного аналога, быть успешной в любых, даже наиболее неблагоприятных ситуациях. В значительной мере формирование такого качества связано с осознанием личностью необходимости постоянно обновлять и расширять свое информационное поле; усваивать новые средства и формы работы с информацией; развивать способность “согласовывать” разнообразные факты и события со своей повседневной жизнью. Эта стратегия жизнедеятельности предпола- га ет от каз от тра ди ци он но го сте ре о ти па, при ко то ром об ра зо ва ние за кан чи- ва ет ся с окон ча ни ем школь но го или уни вер си тет ско го об уче ния. Стре ми- тельные изменения в культуре требуют от человека постоянного обновления как знаний, так и “обучающих” навыков. Это особенность современной действительности, выражающаяся в формуле “от образования на всю жизнь - к образованию через всю жизнь”.
Выводы
Моральный, интеллектуальный, научно-технический, духовно-куль- тур ный и эко но ми чес кий по тен ци ал лю бо го об щес тва не пос ре дствен но зависит от уровня развития образовательной сферы. Однако образование, имея общественную природу и исторический характер, обусловлено историческим типом общества, которое реализует эту социальную функцию. Оно отражает задачу социального развития, уровень экономики и культуры в обществе, характер его политических и идеологических установок, поскольку и педагоги, и воспитанники являются субъектами общественных отношений. В современных условиях высшее образование - это относительно самостоятельная система, функцией которой является систематическое обучение и воспитание членов общества, система, ориентированная на овладение определенными знаниями (прежде всего научными), идей- но-нра вствен ны ми цен нос тя ми, уме ни я ми, на вы ками, нор ма ми по ве де ния, содержание которых в конечном счете определяется социально-экономическим и политическим порядком определенного общества и уровнем его материально-технического развития.
Источники
Австралия и Океания: история и современность / ред. А. А. Губер, К. В. Малаховский. - М. : Наука, 1970. - 280 с.
Бакіров В. С. Університетська автономія як предмет соціального конструювання /
С. Бакіров // Вісник Харківського національного університету імені В. Н. Каразіна. - 2009. - № 800. - С. 11-14. - (Серія “Соціологічні дослідження сучасного суспільства: методологія, теорія, методи”).
Гусейнов А. А. Выражение кризиса и симптомы обновления / А. А. Гусейнов // Вопросы философии. - 1999. - № 3. - С. 7-12.
Дюркгейм Э. Социология образования / Дюркгейм Э. ; пер. с франц. Т. Г. Астаховой; под ред. В. С. Собкина, Я. В. Нечаева. - М. : Канон, 1995. - 352 с.
Колесников Л. Ф. Эффективность образования: взаимозависимость системы образования и социально-экономической жизни общества / Колесников Л. Ф. - М. : Педагогика, 1991. - 272 с.
Кон И. Ребёнок и общество / Кон И. - М. : Академия, 2003. - 336 с.
Крылова Н. Б. Общая и прикладная культурология в решении актуальных задач организации и развития образования / Н. Б. Крылова // Культурология: фундаментальные основания прикладных исследований / ред. И. М. Быховская. - М. : Смысл, 2010. - 547-559.
Мид М. Культура и мир детства / Мид М. - М. : Наука, 1988. - 429 с. Ортега-и-Гассет Х. Что такое философия? / Ортега-и-Гассет Х. - М. : Наука, - 411 с.
Рассел Б. История западной философии / Рассел Б. ; пер. с англ. В. Целищева. - М. : СУИ, 2007. - 992 с.