Ответственное и самоуправляемое поведение обусловливает стремление к самостоятельности при принятии решений, в том числе и в сфере образования. Это значит, что взрослый сам определяет что, когда, как, где, а главное - зачем он будет изучать. Как мы уже говорили, студент не полностью свободен в выборе всех перечисленных параметров.
Насущность проблем, стоящих перед взрослым, определяет мотивацию - основой желания обучаться является потребность решить конкретную, ясно очерченную задачу. Задача в свою очередь определяет содержание обучения. И стоящие перед студентом задачи не всегда бывают конкретны и ясны, и реальной возможности определять содержание своего обучения у студента нет.
В основе обучения взрослых лежит комплекс активного влияния обучающегося на процесс обучения: есть реальная задача, определяющая содержание, есть условия среды, мешающие или способствующие осуществлению тех или иных форм обучения и, есть стремление к самостоятельности, выражающееся в выборе среди всех образовательных предложений именно того, которое решает поставленную задачу наиболее эффективно. Возможность выбора обеспечивается экономической и психологической независимостью обучающегося. Адекватность выбора, в свою очередь, - жизненным опытом. Очевидно, что сложно говорить о полной экономической и психологической независимости студента. Да и выбор не всегда бывает адекватным в силу отсутствия собственного значительного жизненного опыта.
Несмотря на все перечисленные факторы, ограничивающие возможности применения андрагогической модели обучения в полном объёме, именно она должна, на наш взгляд, лежать в основе обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Поскольку по каждому из рассмотренных выше параметров обучающиеся сильно отличаются друг от друга, формируется исходное неравенство условий и требований для каждого, что вынуждает использовать индивидуальный подход к обеспечению процесса обучения. Собственно, это и является основной причиной применения андрагогических принципов обучения в высшем профессиональном образовании.
Именно андрагогическая модель позволяет учитывать возрастные, физиологические, психологические, социальные и профессиональные особенности учащихся неязыкового вуза, предусматривает индивидуализацию обучения, которая помогает более эффективно решать учебные задачи, учитывая в частности такие параметры обучения иностранному языку в неязыковом вузе как его краткосрочность, небольшой объём аудиторных часов и, следовательно, возрастающую роль самостоятельной работы.
Реализация процесса обучения в рамках андрагогической модели складывается из пяти основных этапов [Там же, с. 126-178]:
психолого-андрагогическая диагностика обучающихся;
создание комфортных условий обучения;
совместный выбор содержания, форм, методов, источников и средств обучения;
совместное осуществление собственно процесса обучения;
оценка эффективности обучения.
Каждый из них подразумевает проработку этапов деятельности обучающегося и обучающего.
Психолого-андрагогическая диагностика обучающихся
Организация процесса обучения в огромной степени зависит от личности обучающегося, его физиологических, психологических, социальных, профессиональных особенностей. И потому фундаментальной задачей при организации обучения вообще и иностранному языку в частности является уяснение обучающим и самим обучающимся этих особенностей. Эта цель осуществляется на этапе психолого-андрагогической диагностики обучающихся и при обучении взрослых реализуется до начала процесса обучения [3, с. 521-527].
При этом решаются две основные задачи: выяснение индивидуальных особенностей конкретных людей и формирование у них устойчивой мотивации обучения. Реализуются указанные выше задачи на этапе психолого-андрагогической диагностики посредством выполнения четырех основных операций:
определение образовательных потребностей обучающегося;
выявление объема и характера жизненного опыта обучающегося;
выявление физиологических и психологических особенностей обучающегося;
выявление когнитивного и учебного стилей обучающегося.
Этот этап позволяет получить достаточно ясное представление об основных индивидуальных особенностях обучающихся, в соответствии с которыми возможно строить индивидуальный процесс обучения.
Создание комфортных условий обучения
Создание благоприятных условий предполагает наличие физических, научно-методических и психологических условий успешного обучения. При этом физические условия определяются материально-технической базой и помещениями, в которых проводится процесс обучения. В настоящее время для успешного обучения иностранному языку в неязыковом вузе настоятельной необходимостью становится, например, техническая возможность использования информационно-коммуникационных технологий.
Для создания благоприятных условий обучения учащихся неязыкового вуза очень важно снабдить их учебно-методическими материалами, (учебными программами, учебниками, учебными пособиями, методическими рекомендациями, и т.д.), которые учитывают особенности взрослых обучающихся и разрабатываются с учётом специфических научно-методических принципов создания учебно-методических материалов для обучения взрослых, которые, в свою очередь, базируются на андрагогических принципах обучения.
Что же касается психологической атмосферы обучения в вузе, то здесь практически все зависит и от обучающего, и от обучающихся. Невозможно создать благоприятную атмосферу обучения взрослых людей кому-то одному. Все участники учебного процесса должны принимать участие в создании комфортного психологического климата и нести за это ответственность, так как все они заинтересованы в этом.
Совместный выбор содержания, форм, методов, источников и средств обучения
Если совместный выбор содержания обучения в условиях вуза проблематичен в силу его обусловленности программой, то все остальные указанные параметры процесса обучения могут и должны быть объектом обсуждения со студентами, так как в результате такого обсуждения обучающиеся берут на себя часть ответственности за планирование и осуществление учебного процесса, испытывают чувство сопричастности к нему.
Что же касается самих методов обучения, то в настоящее время все более актуальными признаются проблемно-исследовательские методы, так как именно они позволяют перейти от устаревшей репродуктивной (информационной) педагогической технологии к прогрессивной творческой, стимулирующей саморазвитие и личностный рост обучаемого. При обучении иностранному языку в неязыковом вузе особое значение приобретают такие «активные» формы занятий как:
деловые игры;
анализ ситуаций;
метод «мозгового штурма», который учит культуре совместного обсуждения идей, преодолению стереотипов и шаблонов в мышлении, раскрывает творческий потенциал обучающегося.
В процессе обучения целесообразно использовать разумное сочетание традиционных и новаторских методов обучения, при этом многое зависит от роли и места конкретной дисциплины и в частности иностранного языка в программе подготовки обучаемого.
Используемые формы организации учебного процесса при обучении иностранному языку в неязыковом вузе должны позволять осуществить на практике гибкое сочетание самостоятельной познавательной деятельности обучающегося с различными источниками информации, оперативного и систематического взаимодействия обучающего с обучающимися и групповую работу обучающихся.
Совместное осуществление собственно процесса обучения
Привлечение студентов к участию в совместной деятельности по планированию, организации, оцениванию и коррекции процесса обучения является залогом успешного обучения, так как позволяет выработать у них активную, ответственную позицию по отношению к своему обучению и почувствовать ответственность за ход и результат совместной с преподавателем деятельности, направленной на достижение поставленных целей.
Оценка эффективности обучения
Вовлечение обучающихся в поиск эффективных критериев и методов оценки результатов обучения, а также помощь обучающимся в развитии и применении приёмов самооценки в соответствии с выработанными критериями являются неотъемлемой частью процесса обучения иностранному языку в вузе, так как объективная оценка и, главное, самооценка позволяют обучающемуся ощутить продвижение к поставленной цели и создать дополнительную мотивацию к обучению.
График различных видов контроля (текущий, промежуточный, итоговый) также как и их формы должны быть известны заранее, чтобы студенты знали «правила игры». Андрагогическая модель обучения рекомендует при оценивании достижений обучающихся выявлять реальный уровень и объем овладения учебным материалом, определять неусвоенные части материала и добиваться их усвоения для достижения поставленных совместно с обучающимся целей обучения. Тем самым развиваются дальнейшие образовательные потребности обучающихся и определяются их новые цели обучения. Критерии оценивания должны определяться совместно, они должны точно соответствовать целям и содержанию обучения, оценивать именно те компетенции, которые приобретены обучающимся в процессе своего обучения и в таких формах, которые были бы максимально приближены к реальным условиям их практического применения.
Итак, несмотря на наличие элементов педагогической модели обучения, обучение иностранному языку в неязыковом вузе должно опираться на использование андрагогической модели, основными принципами которой являются: приоритет самостоятельного обучения; принцип совместной деятельности; опора на опыт; индивидуализация; системность обучения; актуализация результатов обучения; контекстность обучения и др. Только на пути всё более активного применения андрагогической модели обучения к учащимся неязыковых вузов в той степени, в какой они соответствуют понятию взрослого обучающегося, можно найти ещё не использованные резервы для интенсификации и повышения эффективности обучения иностранному языку.
Список литературы
1. Змеёв С. И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых. М., 2003. 207 с.
2. Змеев С. И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых. М.: ПЕР СЭ, 2007. 272 с.
3. Основы психологии: практикум / отв. ред. Л. Д. Столяренко. Изд. 9-е. Ростов н/Д.: Феникс, 2007. С. 521-527.
4. Педагогика / отв. ред. П. И. Пидкасистый. М.: Педагогическое общество России, 2004. 608 с.
5. Knowles M. S. The modern practice of adult education. From pedagogy to andragogy. Chicago, 1980.