Статья: Сопоставительный анализ национальных систем уровней владения иностранным языком в аспекте унификации и вариативности

Сопоставительный анализ национальных систем уровней владения иностранным языком в аспекте унификации и вариативности

Е.Г. Тарева, А.В. Деркач

В статье показаны параметры и особенности систем выявления и описания уровней владения иностранными языками в общем и японским языком в частности. Авторы описывают основания, предопределяющие параметры уровней, делают акцент на национальной специфике концепции уровней, разработанной в той или иной стране. Выявлена система-ориентир (эталон) для разработки национально обусловленных уровней владения японским языком.

Ключевые слова: уровни владения иностранным языком; дескрипторы; CEFR; ТРКИ; JF Standart.

E.G. Tareva, A.V. Derkach

Levels of Language Proficiency: A Comparative Overview

The article shows the parameters and features of systems for identifying and describing the levels of foreign languages proficiency. The authors describe the grounds that predetermine the parameters of the levels, emphasize the national specifics of the concept of levels, developed in a particular country. A benchmark system (standard) for the development of nationally determined levels of proficiency in foreign languages has been identified.

Keywords: levels of proficiency in a foreign language; descriptors; CEFR; JF Standart.

Необходимость в сравнительно-сопоставительном исследовании различных аспектов обучения иностранным языкам сегодня является как никогда актуальной. Накоплено немало теоретического, практически ориентированного и фактологического материала для генерализации и систематизации информации по различным вопросам иноязычного образования в России и за рубежом, в том числе по проблеме, связанной с контролем и оцениванием уровня языковой подготовки обучающихся.

Данный вопрос имеет относительно небольшую, но чрезвычайно активно развивающуюся историю. Внимание к нему продиктовано стремлением человечества к объединению и сотрудничеству в глобализирующемся и постглобализирующемся пространстве, в котором человек сталкивается с серьезными трудностями различного порядка: пандемией, разобщенностью в экономических вопросах, непримиримостью позиций в сфере политических взаимоотношений и т.д. Несмотря на явные пагубные последствия эпохи неопределенности, подобного рода испытания влекут за собой позитивный научный смысл: возникает потребность в объединении усилий мыслителей, ученых, стремящихся к взаимодействию для преодоления возникающих препятствий и трудностей.

Сотрудничество и интеграция усилий в области определения уровней владения иностранными языками необходимы, прежде всего, для выявления того качества иноязычной коммуникативной способности человека, которое позволит ему полноценно общаться с представителями других стран, демонстрируя не только собственно владение языком как инструментом взаимодействия, но и глубокое осознание и понимание иной культуры и на этой основе -- своеобразия культуры родной. Достижение необходимого уровня владения иностранным языком способно помочь человеку достичь желаемых результатов в профессиональной жизни, удовлетворить свои потребности в социокультурном пространстве своего бытия. Как следствие данной установки, возникает потребность в объединении мнений по вопросу универсализации и одновременно специализации представлений как о глобальной системе языкового образования, так и о частных национальных и уже -- региональных подсистемах функционирования систем языковой подготовки обучающихся.

Особым вопросом, требующим пристального внимания в таком контексте рассмотрения, является лингводидактический феномен «уровни владения иностранным языком», в последние пару десятилетий находящийся в зоне особой исследовательской активности ученых как за рубежом (Дж. Норрис, С. Папагеоргиоу, Д. Литтл, Н. Джонс), так и в России (К. М. Ирисханова, Н. Д. Гальскова, З. Н. Никитенко, Т. Л. Гурулева, В. А. Степаненко). Внимание к этой стороне языкового образования обусловлено ориентацией процесса обучения на планируемые результаты образования, что влечет за собой потребность в детальном описании тех компетенций, которыми должен овладеть обучающийся для интеграции посредством иностранного языка как инструмента в окружающее пространство своей жизнедеятельности: социум -- для выпускников школ, профессиональный мир -- для выпускников вузов. Именно акцент на результате привнес новое осознание измеряемости иноязычной коммуникативной способности выпускника, понимания степени его соответствия/ несоответствия требованиям социума и профессиональной среды в этой сфере. Такого рода прагматизация процесса языковой подготовки, а именно ориентир на выявление уровня владения иностранным языком, влечет за собой трансформацию представлений о цели, задачах, подходе, принципах, технологиях обучения и, что представляется особо значимым, о структуре и содержании учебника / учебного пособия по иностранному языку как средству достижения искомого уровня владения коммуникативной способностью.

Проблема определения уровня владения восточным языком -- китайским, корейским, японским -- неоднократно исследовалась в лингводидактической литературе. Применительно к китайскому языку широко известны работы Т.Л. Гурулевой [2; 3], существуют попытки сравнить системы уровней, принятые в России (применительно к русскому языку как иностранному), Республике Корея, Китайской Народной Республике [6].

Применительно к описанию и исследованию уровней владения обучающимися японским языком работ крайне мало. Можно утверждать, что данная проблема только начала интересовать исследователей. В этой области тем не менее накоплен определенный материал. Так, Е. Л. Фролова изучает понятие «новой грамотности» в области владения японским языком, указывает на различные уровни такой грамотности и предлагает инструменты их измерения [8]. Предприняты попытки дескрипторного описания уровней владения японским языком для разных ступеней языкового образования [1]. Авторы представляют задания для школьной олимпиады по японскому языку с ориентиром на уровни владения им конкурсантами [4]. Предлагаются приемы организации процесса обучения в зависимости от уровня владения японским языком обучающихся [5], а также критерии отбора языкового и речевого материала с ориентиром на уровни владения японским языком [7].

Несмотря на накопленный опыт, изучение проблемы описания уровней владения японским языком требует пристального внимания ученых. Необходимо понять, какие модели представления таких уровней существуют в настоящее время, как они сочетаются с имеющимися европейскими аналогами, какую из моделей следует иметь в виду при обучении японскому языку русскоязычных обучающихся. В статье показано, какой опыт накоплен в части описания уровней владения иностранными языками и как этот опыт может быть экстраполирован в систему подготовки обучающихся в предметной области «Японский язык».

Для проведения сравнительно-сопоставительного анализа были отобраны наиболее известные, подробно разработанные и успешно применяемые на практике в Евросоюзе, России, Канаде, Америке и Японии системы уровней владения иностранными языками.

1. Общеевропейская шкала языковой компетенции (The Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment -- CEFR) [9] взаимодействует и весьма конструктивно с уровнями владения английским языком Британского совета (см. рис. 1).

Рис. 1. Уровни владения иностранным (английским) языком согласно требованиям CEFR (верхняя строка) и Британского совета (нижняя строка)

Как можно увидеть, обе системы сопоставимы и мало чем отличаются в их проекции на фиксацию уровней владения иностранным (английским) языком. Представляется, что такое единодушие объясняется общим подходом к требованиям и планируемым результатам обучения иностранным языкам в Большой Европе, включая Великобританию. Единообразие требований обеспечивает общность очертаний тех параметров коммуникативной способности человека в системе общеевропейских отношений, которые значимы для единого развития европейских государств. Успешность такого развития предопределяется понятными для всех участников требованиями к общим коммуникативным способностям, обеспечивающим успешность внутриевропейского взаимодействия в различных областях жизнедеятельности членов единой Европы.

Дескрипторы уровней владения иностранным языком CEFR представляют собой описание критериев сформированности компетенции межкультурного общения у иностранных пользователей языка. Способ их выделения и разделения на группы по уровням и подуровням разработан на принципах:

- антропоцентризма: критерии рассматриваемой системы уровней владения ИЯ нацелены на оценивание конкретного человека -- иностранца, осуществляющего свою жизнедеятельность в условиях окружающей его естественной языковой и культурной среды. Именно поэтому в содержание каждого дескриптора разработчиками заложены семы: «может...», «способен...», «готов...»;

- природосообразности: в основу системы положена теория последовательного удовлетворения естественных потребностей человека, непрерывно взаимодействующего с природой и обществом посредством языковой среды;

- деятельностной основы: подразумевается неразрывная связь между собственно жизнедеятельностью человека и постоянно сопровождающей ее речевой деятельностью как факторами обеспечения его жизненного цикла.

Согласно данным принципам выстраивается тематическое наполнение системы CEFR: от самоидентификации, пространственно-временной ориентации, удовлетворения жизненно необходимых физиологических потребностей и потребностей в успешной социализации (получение образования), рефлексируя в основном на уровне первой сигнальной системы с периодическим включением второй (уровни А1, А2), до сложного когнитивно-экспрессивного речевого взаимодействия на уровне второй сигнальной системы, в том числе в социальной, научной и профессиональной сферах деятельности, а также получения эстетического удовольствия от литературных произведений (уровни В1, В2 и С1, С2).

В идеальном виде система уровней владения иностранным языком (ИЯ) должна быть универсальной для всех человеческих языков и всех категорий пользователей. Данное положение CEFR призвано обеспечить адекватность межкультурного общения в мировом сообществе практически на любом языке. При этом система является открытой и наряду с универсальной предполагает существование частных подсистем уровней владения ИЯ, разрабатываемых для оценивания степени сформированности компетенции межкультурного общения с учетом особенностей отдельных категорий пользователей и конкретных языков.

2. Канадская система определения компетенций владения языком (Canadian Language Benchmarks -- CLB) применяется для оценивания степени владения человеком иностранным языком на основе результатов тестирования (IELTS, TEF Canada, CELPIP, TCF Canada) и включает 10 уровней, каждый из которых в балльном исчислении измеряет степень коммуникативных способностей человека при аудировании, чтении, письме и говорении. В таблице отражены числовые показатели, необходимые для установления того или иного уровня владения английским и/или французским языком в Канаде.

Таблица 1. Соотнесение уровней шкалы CLB с результатами теста IELTS General

Методика CLB не предполагает подробной и детальной экспликации особенностей и содержания каждого из уровней, как это сделано, например, в CEFR, где представлены дескрипторы, точно определяющие различные коммуникативные способности человека, оперирующего иностранным языком. Для канадской системы важен факт выполнения заданий языкового тестирования, балльное исчисление которого позволяет вписывать человека в ту или иную категорию пользователей ИЯ.

3. Тест по русскому языку как иностранному -- ТРКИ (Test of Russian as a Foreign Language -- TORFL). Приказом Министерства образования и науки РФ от 01.04.2014 были утверждены уровни владения русским языком как иностранным. В целом система уровней близка к европейской (см. рис. 2).

Рис. 2. Российская система уровней владения русским языком как иностранным

Легко заметить очевидные параллели между CEFR и ТРКИ: совпадает количество их уровней, наличие одинаковых аббревиатур от А1 до С2. Отличием следует признать то, что владение русским языком считается удовлетворительным начиная с уровня В1, неслучайно названного первым сертификационным уровнем»: под номинацией «первый» видится указание на то, что предыдущие уровни являются лишь подготовительными, предварительными и владение ими не может удовлетворить потребности человека в использовании русского языка как инструмента успешной социализации в другом обществе. Заметим, что каждый из уровней описан через экспликацию количественных и качественных данных, свидетельствующих о наличии речевых навыков и умений, которыми должен обладать иностранный гражданин, осваивающий русский язык для своей жизнедеятельности. Всем уровням соответствует разветвленная и весьма многообразная система тестирования, предназначенного для фиксации способности человека в оперировании средствами русского языка при решении коммуникативных задач.

В добавление к методологической основе системы ТРКИ авторами описаны наиболее частотные ситуации, темы общения, социокоммуникативные роли говорящих, приведены рекомендации по формированию дескрипторов с учетом требований лексических минимумов. Представлены рекомендации относительно объема языковых явлений, составляющих актуальный материал для определения дескрипторов уровней владения русским языком.

Несомненной заслугой разработчиков системы ТРКИ является методология системы как инструментария, необходимого для измерения такого сложного феномена, как степень сформированности компетенции межкультурного общения. По мнению разработчиков, критерии уровней владения иностранными языками прямо связаны с принципами, принятыми в современной международной практике оценивания степени сформированности компетенции межкультурного общения у иностранных пользователей, а именно валидность, надежность, практичность, равенство и др.