Обучение грамматическим навыкам осуществляется с обязательным учетом психологических особенностей обучения грамматике. Особое внимание должно уделяться непроизвольному запоминанию материала, так как непроизвольно запоминается именно тот материал, который связан с активной умственной деятельностью. Грамматические навыки, выработанные на основе осознанно выполняемых действий, формируются быстрее [14, c.158].
Е.И Пассов предполагает, что существует 6 стадий формирования грамматических навыков. Первым является восприятие модели в процессе функционирования в говорении. На данной стадии учащиеся должны прослушать поток речи с использованием нового грамматического материала и вычленить новую модель на основе сравнения и обобщений по аналогии. Тут происходит первичное осознание функциональной стороны модели, а также создание обобщенного слухового образа модели.
Второй стадией является имитация, т.е. имитативное использование модели в говорении. На этом этапе закладываются основы связи слухового и речедвигательного образов, укрепляется осознание функциональной модели, развиваются действия по аналогии и воспроизведению, а также запоминается формальная сторона модели на основе концентрации возбуждения в коре головного мозга. Тут предлагаются такие упражнения, в которых необходимо повторить, используя новую грамматическую структуру.
Далее идет стадия подстановки. Концентрация возбуждения в коре головного мозга продолжается, в то же время осознается обобщенность модели, увеличивается способность к репродукции на основе аналогии и укрепляется связь слуховых и речедвигательных образов. На стадии трансформации все процессы, происходящие на стадиях 1-3, поднимаются на более высокий уровень. А также зарождается операция самостоятельного вызова модели.
Следующей стадией является собственно репродукция. Е.И Пассов признавал тот факт, что репродукция имеет место и на предыдущих стадиях, однако, он, тем не менее, считает методически важным выделение специальной стадии, на которой происходит изолированное, но самостоятельное (т.е. без каких-либо опор и подсказок) и направленное употребление усвоенной модели. Здесь усиливается дифференциация временной связи, завершается становление ассоциации между формальной и функциональной сторонами грамматического явления, а также завершается формирование операции вызова модели.
Далее идет стадия комбинирования. Тут на основе концентрации возбуждения и отрицательной индукции укрепляется дифференцировка связи. Начинает формироваться сверхфразовое упреждение, совершенствуются все названные ранее процессы, особенно устойчивость связи, за счет переключения внимания с усваиваемой модели на другую при их совмещении в высказывании. Существует определенная последовательность, которую необходимо соблюдать при формировании речевых грамматических навыков. Сначала необходимо провести анализ нового грамматического явления с точки зрения определения связанных с ним трудностей в формообразовании, усвоении значения и функции. Тут нужно учитывать уровень сложности нового грамматического явления, знания обучаемых, а также наличие либо отсутствие данной грамматической формы в родном языке обучаемых.
Далее необходимо определить форму организации ознакомления с новым грамматическим материалом. Ознакомление может осуществляться как индуктивно, так и дедуктивно.
Следующим этапом является подбор опорных грамматических явлений, которые могут быть использованы в качестве подсказки в овладении новым материалом. Подбирать опорный материал следует в первую очередь с учетом типологической трудности грамматического явления. Тут учитывается его совпадение, частичное совпадение или отсутствие в родном языке учащихся. Также необходимо учитывать речевой опыт обучаемых и характер грамматического явления в плане его наглядной презентации [22, c.36].
Решающее значение для овладения навыками имеют упражнения. В методике приняты следующие основные типы упражнений.
1. Упражнения в имитативном воспроизведении грамматических явлений; имитация осуществляется на основе образца в громкой речи учащихся, при этом происходит прилаживание органов речи к произнесению новых грамматических явлений в небольшом контексте.
2. Упражнения в видоизменении грамматических явлений; этот тип упражнений особо ответственен за формирование гибкости навыка, здесь происходит усвоение всего многообразия форм, присущих данному грамматическому явлению, за счет разнообразных трансформаций, перифраза, дополнения и расширения.
3. Упражнения в комбинировании грамматических явлений для выражения мыслей в устной речи. Здесь метод тренировки смыкается фактически с методом применения усвоенного грамматического материала в речи [23, с.77].
При выполнении этих упражнений учителю необходимо иметь в виду две взаимосвязанные задачи: обеспечить запоминание грамматического материала, развитие соответствующих навыков и одновременно открыть перед учащимися ясную речевую перспективу использования этих навыков. Нельзя не согласиться в этом отношении с В.Г.Костомаровым, считающим, что "даже самое маленькое грамматическое явление надо строить так, чтобы учащиеся могли немедленно почувствовать пользу от затраченных усилий, причем не в познании языковой теории, а в практическом использовании языка" [23, с.78].
Имитативные упражнения. В память учащихся закладывается акустический образ нового явления, развивается способность к прогнозированию. Предметом имитации являются разнообразные морфологические и синтаксические варианты этого явления так, как они представлены в речи. Имитация может осуществляться на слух или на основе печатной опоры. В последнем случае целесообразно пользоваться подстановочными таблицами, которые наглядно демонстрируют способность грамматического явления к аналогии. Желательно составлять подстановочные таблицы на определенную тему: это усиливает их речевые возможности. В имитативные упражнения имеет смысл включать ценный в содержательном отношении материал: пословицы, афоризмы, шутки. Упражнения должны проводиться в быстром темпе и не занимать много времени на уроке. Большое место при осуществлении имитации отводится хоровой работе.
Упражнения в видоизменении грамматических явлений. За имитативными упражнениями, предполагающими проговаривание в основном нерасчлененного материала, следуют упражнения, целью которых является его расчленение и преобразование; они знаменуют аналитическую стадию в работе над грамматическим явлением - важнейшую веху на пути формирования гибкого навыка.
Материальной опорой этого типа упражнений могут служить подстановочные таблицы, при помощи которых совершаются разнообразные трансформации вокруг основного предложения. Упражнения в видоизменении грамматической формы охватывают также упражнения в восстановлении и дополнении соответствующей формы. По возможности этим упражнениям дается коммуникативный стимул. Они носят репродуктивный характер, так как дополнения в них делаются в основном по памяти. В упражнениях в видоизменении удельный вес произвольного внимания к грамматическому явлению достаточно высок. Однако правила в чистом виде в упражнениях этого типа почти не используются.
Сформированный при помощи тренировочных упражнений грамматический навык используется в речевых умениях, которые развиваются при помощи метода применения. Содержанием этого метода являются упражнения в комбинировании грамматического материала, упражнения 3-го типа. В естественной речи используются разнообразные грамматические явления, их сочетания, что определяется речевой задачей.
Чтобы развить у учащихся способность, необходимую для связной осмысленной речи, которая сможет служить коммуникативным целям, нужно провести их через упражнения в комбинировании грамматических явлений. Для этого задаются соответствующие ситуации. Однако ситуация сама по себе не диктует употребления конкретного грамматического материала, ведь грамматика по своей сути внетематична и внеситуативна. Учащийся волен в выборе грамматических средств, и он может выйти из положения за счет своего старого грамматического запаса, не перенося новый навык в речь, в результате чего речь будет примитивной и неточной, а "неработающий" навык со временем разрушится. Чтобы воспрепятствовать этому, нужно приложить специальные усилия, т.е. на уровне подготовленной формы речи жестко управлять речевым поведением учащихся, только тогда удастся воспитать в них привычку употреблять нужный материал уже в неподготовленной речи. Поэтому задаваемые ситуации следует снабжать опорами грамматического характера. Эти опоры могут быть разной степени развернутости, начиная от конкретных и подробных до "намека" в виде схемы, "шифра"; все зависит от общего развития. Таким образом, данная система упражнений обеспечивает усвоение активного грамматического минимума на начальном и среднем этапе обучения иностранному языку.
Грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами эти виды речевой коммуникации.
Сначала следует определить основные виды грамматических навыков в говорении и письме. Под грамматическим навыком говорения понимается стабильно правильное и автоматизированное, коммуникативно-мотивированное использование грамматических явлений в устной речи. Основными качествами грамматического навыка говорения являются автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций, единство формы и значений, коммуникативная обусловленность его функционирования [17, c.85].
Грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в устной речи на данном языке, можно назвать речевыми морфологическими навыками. К ним относятся навыки правильного употребления в устной речи падежных окончаний существительных и их детерминантов, личных окончаний глаголов в немецком, английском и французском языках.
Речевые грамматические навыки, обеспечивающее стабильно правильное и автоматизированное расположение слов (порядок слов) во всех типах предложений в аналитических и флективно-аналитических языках в устной речи, в соответствии с языковыми направлениями можно определить как синтаксические речевые навыки, т.е. навыки владения основными синтаксическими схемами предложений [16, с.83].
Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи при совершенном владении языком имеют те же механизмы, что и устно-речевые навыки, с тем, однако, добавлением, которое обусловлено письменной формой речи, т.е. графическими и орфографическими навыками. Эти навыки отличаются от устно-речевых навыков, прежде всего тем, что они носят дискурсивный аналитический характер в силу специфики письменного вида речи. Процесс на письме речевого произведения, в отличие от процесса порождения речи в устной форме, позволяет возвращаться к написанному, останавливаться на нем, анализировать, исправлять, уточнять, используя орфографические грамматические правила.
Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической информации (морфологических форм и синтаксических конструкций) в письменном и устном тексте.
Рецептивные грамматические навыки следует классифицировать на рецептивно активные и рецептивно пассивные грамматические навыки чтения и аудирования [16, с.85].
Рецептивно активные грамматические навыки аудирования базируются на речевых автоматизированных связях слухо-речемоторных образов грамматических явлений и их значений. Рецептивно активные грамматические навыки чтения основываются на связях зрительно-графических и речемоторных образов этих явлений с их значением. Степень совершенства индивидуально-речевого опыта выражается в наличии прочных и развитых слухо-речемоторных и зрительных образов с их значением в долговременной речевой памяти человека [18, c. 86].
Наряду с активно-рецептивными речевыми грамматическими навыками у учащихся должны быть сформулированы также пассивно-рецептивные навыки. К ним относятся:
· навыки узнавания и понимания грамматических явлений в тексте на основе имеющихся в зрительной памяти образов, созданных в процессе формирования и развития читательского опыта;
· дискурсивно-операционные языковые грамматические навыки анализа грамматической информации текста.
Первый вид грамматических навыков формируется в процессе обильного легкого чтения, второй в результате чтения трудных в грамматическом отношении текстов или мест текста и использования элементов анализа грамматических явлений [12, c.58].
Характеристика грамматических навыков была бы неполной, если не упомянуть о языковых грамматических навыках, под которыми понимаются дискурсивно-аналитические навыки оперирования грамматическим материалом (навыки словоизменения и словорасположения), формируемые и выполняемые на основе грамматических знаний в процессе выполнения языковых упражнений.
Как и одноименные речевые навыки, они могут быть рецептивными (при опознании грамматических явлений в письменном и устном тексте), они могут быть также продуктивными и использоваться в основном в письменной речи, реже в говорении, как фоновый компонент. Для языкового грамматического навыка характерным является дискурсивность, некоммуникативность, неситуативность его функционирования. Этот навык можно отнести к навыкам, которые в психологической литературе получили название "умственных", "интеллектуальных".
В отечественной методической литературе долгое время языковые навыки отождествлялись с речевыми. Впервые термин "речевой навык" был введен в широкое употребление П.В. Беляевым, который не пользовался термином "языковой навык".
Необходимость формирования языкового навыка в условиях средней школы объясняется рядом причин, среди которых следует назвать следующие.
Во-первых, языковые навыки могут выступать в качестве "запасных" в случае отказа речевого грамматического навыка (при забывании, при автоматизации, при сбоях в речи, выражающихся в грамматических ошибках) или недостаточной его автоматизированности. Например, ученик затрудняется в употреблении нужного личного окончания глагола и "реконструирует" его, используя его языковое действие, выполненное на основе правила.
Во-вторых, языковой навык входит в состав механизма, контролирующего правильность выполнения речевого действия самим говорящим, и при ошибочном его выполнении обеспечивает исправление ошибки.
В-третьих, параллельные формы языковых и речевых грамматических навыков обеспечивают сознательную ориентировочную основу создания речевых навыков [11, с.45].
Естественным представляется, что в практическом курсе иностранного языка грамматические явления прорабатываются в последовательности, диктуемой нуждами общения. При этом система языка, его парадигматика игнорируется. В результате грамматический материал дробится: одни формы используются в связи с данной ситуацией, другие - отодвигаются на неопределенное время, третьи - вообще не изучаются.
Возникает вопрос: следует ли довольствоваться дробным усвоением грамматического материала или нужно его систематизировать? Выстраивание системы из изученных ранее относительно изолированных грамматических форм полезно, оно выполняет важную практическую и общеобразовательную роль. Логическая систематизация порознь усвоенных фактов служит лучшему сохранению их в памяти, помогает восстановлению навыка, способствует более глубокому пониманию грамматических форм [23, с.86].
Общеизвестно, что в ходе обучения иностранному языку учителя иностранных языков сталкиваются с разного рода учебными проблемами. Прежде всего, это трудности психофизиологического характера, которые в немалой степени порождают трудности при изучении неродного языка в условиях отсутствия в окружении подростков носителей последнего. Кроме того, в условиях средней школы нет реальной возможности для овладения учащимися всем грамматическим строем данного конкретного иностранного языка в силу его обширности и в силу того, что свободное владение всеми видами речевой деятельности, т.е. профессиональное усвоение иностранного языка противоречит задачам средней школы и практически недостижимо при ограниченном количестве часов, отводимых на изучение иностранного языка. Исходя из этого, определенное ограничение преподавания иностранного языка в школе неизбежно [8, с.76].