Статья по теме:
Становление и развитие педагогического образования в США и России: сравнительное изучение
Пазенко Евгений Александрович, канд. истор. наук, доцент кафедры исторического образования филиала ДВФУ в г.Уссурийске, ФГАОУ ВО «Дальневосточный федеральный университет», РФ, г.Уссурийск
Аннотация
В статье в сравнительно-историческом аспекте рассматривается становление и развитие систем подготовки педагогов в США и России. Определяются социально-экономические и культурные факторы и их влияние на педагогическое образование в рассматриваемых странах. Выделяются этапы развития педагогического образования в США и России. Проводится сравнительный анализ полученных данных по США и России, выявляются схожие черты и детерминанты и различия в эволюции систем подготовки педагогов. Подчеркивается значение общественного запроса к педагогическому образованию и роль государства в обновлении педагогического образования на современном этапе.
Ключевые слова: педагогическое образование, система подготовки педагогов, университет, школьное образование, сравнительная педагогика
Abstract
педагогический образование россия америка
The article in a comparative historical aspect examines the formation and development of teacher training systems in the United States and Russia. The socio-economic and cultural factors and their influence on teacher education in the countries under consideration are determined. The stages of development of pedagogical education in the USA and Russia are highlighted. A comparative analysis of the data obtained in the USA and Russia is carried out, similarities and determinants and differences in the evolution of teacher training systems are identified. Emphasizes the importance of public inquiry to teacher education and the role of the state in updating teacher education at the present stage.
Keywords: teacher education, teacher training system, university, school education, comparative education
Современные подходы в компаративистике требуют при сравнительном изучении педагогических систем учитывать социально-культурные факторы, определяющие своеобразие, конструкцию и основные характеристики системы. Сравнительное изучение педагогического образования в США и России предполагает необходимость проследить становление и развитие систем профессиональной подготовки в США и России как результат влияния различных социальных, политических, экономических, демографических, культурных условий, традиций, сообразно которым организуется и функционирует американское и российское педагогическое образование. Анализ указанных факторов и их влияние на педагогическое образование обеих стран позволит выявить этапы развития, особенности организации и функционирования на соответствующем этапе и преемственность, в которой проявляются стержневые, определяющие систему, характеристики. На основе выявленных характеристик будет проведен сравнительный анализ.
Е.В. Пискунова в монографии о социокультурной обусловленности изменений профессиональной деятельности учителя отмечает: “Исследование изменений профессионально-педагогической деятельности следует проводить с точки зрения изменившихся целей образования, которые задаются требованиями современного общества, предъявляемыми к человеку, и, следовательно, к системе образования, как институциональной форме подготовки человека к жизни в современном обществе. Следовательно, чтобы определить социокультурную обусловленность профессионально-педагогической деятельности необходимо определить, что именно является причиной тех или иных инноваций в области образования, детерминирующих изменения в профессиональной деятельности учителя” [5, с. 10].
Прежде всего, важно отметить, что структура американского образования существенно отличается от структуры российского. В США нет понятия “организация высшего образования”. Любое учебное заведение, в котором лицо продолжает образование после окончания средней школы может называться “колледжем”, “университетом”, “институтом”, “школой”. Никакой официальной, основанной на четких критериях, типологии не существует, как нет и деления на профессиональные организации и организации высшего образования. Основным критерием для определения уровня учебного заведения в США служит качественный уровень подготовки выпускников, основанный на общественно-профессиональной оценке, признание документа об образовании работодателями, рейтинга учебного заведения и образовательной программы, сертификации программы. Поэтому Массачусетский технологический институт, Дартмутский колледж являются элитными престижными учреждениями высшего образования, которые находятся на верхних строчках международных рейтингов, государственные университеты штатов, зачастую, оказываются низкорейтинговыми и мало востребованными.
Школьное образование в США также имеет свои особенности. На этом основании некоторые авторы работ по сравнительному правоведению утверждают, что в США отсутствует единая государственная система образования, каждый штат вправе определять ее структуру самостоятельно. [4, с. 21]. Однако данное утверждение не вполне корректно, так как в результате многих реформ государство сосредоточило в своих руках существенные управленческие инструменты административного и экономического воздействия на сложную систему образования, как на федеральном уровне, так и на уровне штатов.
В колониальный период американской истории в северных колониях постепенно появлялись частные и религиозные средние и высшие учебные заведения для состоятельных поселенцев. Основной формой педагогической подготовки было ученичество на основе договора на срок до 10 лет между учителем и родителями ученика, по которому учитель обязался в обмен на помощь обучить ребенка ремеслу учительского дела. Ученик юридически и фактически находился на положении слуги. Кроме учителей педагогические функции выполняли также священнослужители, родители, слуги и мастеровые. Статус самого учителя, как профессиональный, так и социальный, был очень низким. В обществе отсутствовало понимание важности учительского труда и необходимости академической подготовки к ней.
Система образования в США начала формироваться в конце 18 - начале 19 вв., когда стали появляться приходские школы, открытые для всех желающих детей. В них обучали арифметике, чтению, письму, началам истории и географии. В 1821 году в Бостоне была открыта первая публичная школа в США. На протяжении 19 века их число росло, и к концу века превысило количество частных школ. Учителя имели статус государственных служащих штата, назначаемых школьными советами. Потребности обеспечения общей системы школьного образования педагогическими кадрами вызвали появление специальных учебных заведений - “Нормальная школа”. Первую частную учительскую школу, которая готовила учителей за два года на базе средней школы, основал Сэмюэль Холл в 1823 году (The Columbian School in Concord, Vermont).
Бурный рост промышленности после Гражданской войны 1861-1865 гг. стимулировал потребности в квалифицированных кадрах. Инновационные процессы в традиционных и новых отраслях способствовали развитию интереса к научному знанию и образованию. В обществе формировалась идея о зависимости между кадровым обеспечением производства и состоянием педагогических кадров. К 1875 году большинство штатов приняло законы о создании нормальных педагогических школ. Более того, законодательные органы штатов начали процесс нормирования профессии учителя: появились первые законы об обязательной сертификации (лицензировании) учителей.
В связи с ростом публичных школ, во второй половине 19 века увеличивается число “новых школ по подготовке учителей” (The New Scholarship in Teacher Education). Учителей для средней школы готовили в гуманитарных колледжах, которые также стали финансироваться штатами. На рубеже 20 века многие школы для учителей начальной школы были расширены до четырехгодичного обучения. Начиная с 1945 года колледжи расширили свои образовательные задачи и стали колледжами либеральных искусств, что предполагало широкое общее образование в дополнение к специализированным курсам по педагогике.
Первыми бакалаврами в области образования стали выпускники колледжа в Нью-Йорке в 1887 году. В следующем году - выпускники педагогического колледжа Колумбийского университета. С момента создания этих учреждений стали появляться и увеличиваться магистратуры и аспирантуры в области образования.
Таким образом, в США “инициатива построения системы педагогического образования вышла из общего движения к созданию государственной общей школы. Одной из причин стало резкое увеличение спроса на преподавателей ввиду появления общей модели школы” [9].
В середине 20 века все школы для учителей становятся колледжами, многие входят в структуру университетов. В США “университет предоставляет статус и академическое доверие к качеству высшего образования, а педагогическое образование рассматривается в ракурсе его общественной полезности” [4, с. 25].
И в то же время, статус человека, получившего педагогическое образование в университетах США, все равно остается ниже, чем статус выпускника, обучавшегося другой области знаний. Программа педагогического образования считается программой невысокой академической строгости и недорогой в обслуживании.
С конца 20 века по сегодняшний день в США проводится модернизация школьного образования. Одной из основных целей является повышение качества обучения в школе и достижение удовлетворительных позиций в сравнении с качеством школьного образования в других странах как фактора международной конкуренции государств. В связи с этим актуальным стало обновление системы педагогической подготовки.
Анализ специальной литературы позволяет выделить ряд социокультурных факторов, влияющих на развитие теории и практики подготовки учителей в стране [7; 8; 10]. Одним из стимулов развития системы образования в США является стремление к лидерству страны в области образования в мире, что подтверждается высказываниями высокопоставленных чиновников. Политические факторы связаны с современным пониманием роли образования как драйвера экономического роста и инструмента достижения социального мира. Американские исследователи присваивают школе роль главной социализирующей организации, социального “объединителя”. Особенно в условиях трансформации основ социального единства, когда вместо прежней концепции “плавильного котла” в социальной теории и практике с 2000-х годов доминирует идея единства в многообразии. Ассимиляция людей с различными религиозными, этническими корнями в одну нацию уступает место ориентации на сознательное согласие с социальными нормами при сохранении культурных корней и самобытности. Такой подход предполагает развитие толерантности и инструментов социального договора в разных областях. К экономическим факторам относится рост стоимости обучения и снижение его доступности, вместе с осознанием обществом роли высшего образования как залога успешного будущего выпускников школ, а также снижение потребности в малоквалифицированных трудовых ресурсах. Таким образом, подготовка учителей к профессиональной деятельности предполагает подготовку к социализирующей работе, связанной с общенациональными задачами, с разнообразным в культурном плане составом учащихся.
В настоящее время по всей стране насчитывается более 1200 школ, колледжей и департаментов образования университетов, образуя протяженную сеть, охватывающую почти 78% всех четырехлетних колледжей и университетов. По педагогическим программам присваивают каждую двенадцатую степень бакалавра, четверть степеней магистра и почти 15% докторских степеней - больше, чем любая другая отрасль Академии наук. Из них, 401 самостоятельных колледжа бакалавриата (268 школ общего бакалавриата и 133 школы либеральных искусств). Это небольшие институты высшего образования, выпускающие ежегодно всего около 13% школьных учителей. 562 школы и департамента образования в составе университета, присваивают степень магистра, охватывают 47% институтов высшего педагогического образования страны. В основном, это региональные публичные университеты (около 100 являются частными), которые выпускают около 54% школьных учителей. 228 школ и департаментов образования относятся к университетам, присваивающим докторские степени. Они выпускают около 34% остепененных учителей [11, P.3,9].
Развитие педагогического образования в России связано с началом государственного регулирования профессии учителя: в 1757 г. была введена аттестация домашних учителей.
Вплоть до середины 19 века основной квалификационной моделью учителя гимназии было выпускник университета без специальной педагогической подготовки.
Модель профессионально-педагогической подготовки была сформулирована М.В.Ломоносовым в виде учительской семинарии. В 1779 г. первая учительская семинария была создана при Московском университете с целью подготовки кадров, прежде всего, для своей закрытой образовательной системы, его гимназий, пансионов. С 1803 г. учительская семинария имела статус гимназии. Подготовка учительских кадров осуществлялась также в народных училищах, церковно-учительских и второклассных учительских школах. Сразу же наметилась государственная регламентация деятельности учебных заведений. Учебный план учреждений педагогического образования, подчиненных Министерству народного просвещения, включал закон Божий, церковный и старославянский языки, литературу, арифметику, естествознание, историю, географию, рисование, пение, педагогику, методику обучения русскому языку и арифметике, и осваивался за 4 года. В церковно-учительских школах срок обучения составлял 3 года и имел сокращенный учебный план теологической направленности. Для учительских заведений был характерен прагматический характер содержания обучения. Таким образом, институциональные черты педагогическое образование в России стало приобретать в начале 19 века параллельно со становлением целостной системы образования, хотя и носящей сословный характер.