Созданием в 1804 г. Педагогического института, преобразованного в 1819 г. в Санкт-Петербургский университет, началось высшее педагогическое образование в России. Одновременно университетским Уставом 1804 г. предписывалось при каждом университете образовывать педагогические институты, которые готовили учителей для гимназий и начальных училищ. Срок обучения в институте составлял 3 года (с 1835 г. - 4 года). Учебный план предусматривал предметы специальности и методики преподавания.
Таким образом, в первой половине 19 в. сложилось две модели подготовки педагогов: университетская (без педагогической подготовки) и профессиональная (с педагогическим компонентом).
К 1860-м гг. педагогическое образование стало массовым. Сложилась разноуровневая система подготовки педагогов, соответствующая системе образования и образовательным запросам общества. Педагогическое образование осуществлялось в следующих организационных формах: 1) учительские институты, 2) учительские семинарии, 3) женские гимназии, 4) педагогические курсы, 5) епархиальные училища, второклассные училища, 6) церковно-учительские училища, 7) университеты, 8) высшие женские курсы. Они различались по уровню, функциям и статусу. Самыми распространенными были двухгодичные педагогические курсы, готовившие кадры для начальной школы. Общими чертами всех заведений являлись курсы по теоретическим основам педагогики, школьная практика и иные практико-ориентированные формы деятельности, как, например, ознакомление с учебным материалом. Частными различиями являлись сроки обучения и сословно-конфессиональный статус студенческого контингента [1, с. 58-59].
Одновременно с государственным развивался частный сектор высшего образования, в которых имелись и педагогические факультеты (секции). Стимулами его развития были жесткость организационных структур и содержания программ существующих государственных учебных заведений, не поспевающий за усложнением общественной практики, правительственный консерватизм, растущие разнообразные образовательные потребности населения, социальное и конфессиональное многообразие студенчества. Частных высших учебных заведений к 1917 году существовало 59 (из них 36 - университеты), государственных - 65 [2].
Таким образом, к началу 20 в. сложилась интегральная модель подготовки педагогов, в котором выделяется высший уровень (университеты и историко-филологические факультеты), средний уровень (педагогические и учительские институты, учительские семинарии) и дополнительное профессиональное педагогические образование (педагогические курсы).
В советский период структура и содержание педагогического образования всецело подчинялись государственным задачам.
В эпоху социальной трансформации 1920-х годов закономерно усилилась практическая направленность образования, подвергался критике лекционный метод, постулировалась связь с жизнью, активность учащихся, формирование научного мышления. Теория и практика педагогического образования концентрировалась на индивидуализации обучения, педагогической технике, исследовательских методах обучения.
К 1950-м годам сложилась стройная и специализированная система педагогического образования: 1) педагогические училища, которые готовили учителей начальной школы и воспитателей дошкольных учреждений, 2) педагогические институты, 3) университеты, выпускники которых могли работать на всех ступенях общего образования. Управление образованием было централизовано, содержание педагогического образования - стандартизировано, типология учреждений педагогического образования - унифицирована.
Технологический подход к образованию педагога в эпоху демократизации конца 1980-х-начала 1990-х не соответствовал новым общественно-политическим идеалам. Начался процесс реформирования целей, содержания и структуры педагогического образования, направленный на переориентацию учителя с традиционной, сциентистской парадигмы к парадигме личностного развития, формирование системы непрерывного педагогического образования. Обновление педагогического образования декларировалось на принципах демократизации, гуманизации, индивидуализации, децентрализации.
В современной России педагогическое образование характеризуется следующими фактами:
организаций высшего образования, реализующие программы по УГСН 44.00.00 Образование и педагогические науки (на 1 октября 2016 г.) - 255 вузом и 90 филиалов, в том числе: 44 педагогических вуза, 65 многопрофильных (классических) университетов, 9 федеральных университетов, 10 исследовательских университетов, 127 профильных непедагогических вузов;
в них обучается 435,9 тыс. человек (на 1 октября 2016 г.), в том числе, на уровне бакалавриата - 44.03.01 Педагогическое образование - 160186; 44.03.02 Психолого-педагогическое образование - 56415; 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование - 35467; 44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям) - 22453; 44.03.05 Педагогическое образование (два профиля) - 110618; всего - 385139 студентов очной и заочной формы обучения;
на уровне магистратуры - 44.04.01 Педагогическое образование - 33650; 44.04.02 Психолого-педагогическое образование - 9409; 44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование - 3636; 44.04.04 Профессиональное обучение (по отраслям) - 1593; всего - 48288;
на уровне специалитета - 44.05.01 Педагогика и психология девиантного поведения - 2561;
в 2017 году на обучение принято: бакалавриат - 44181, магистратура - 16855, специалитет - 369; по формам обучения: очная - 35944, заочная и очно-заочная -25 461 [3, с. 4-5].
История развития систем подготовки педагогов в США и России имеет схожие черты и различия. Эволюция системы подготовки педагогов является реакцией на социально-политические изменения. Общими детерминирующими факторами явились потребности экономики в квалифицированных кадрах и проблемы международной конкуренции государств. Наиболее радикальные изменения педагогического образования приходятся на смену общественно-политических систем. Революционные преобразования испытала российская система образования. Американская система сохраняла эволюционный характер на протяжении всей истории, ускорение темпов и направленность перемен в педагогическом образовании были связаны исключительно с осознанием и формулированием общественных запросов к образованию, одним из влиятельных выразителей которых является федеральное и местное правительства. Государство в обеих системах в настоящий момент является ведущим механизмом, ускоряющим обновление педагогического образования через нормативно выраженные формальные требования. В истории педагогического образования обеих систем обнаруживается постепенная профессионализация и университизация педагогического образования. При этом социальный статус педагога и в США, и в России, относительно невысок.
Сходство обнаруживается и в эволюции представлений о качестве педагогической подготовки. К середине 18 века ставится вопрос о формализации и институционализации педагогического образования. Во второй половине 19 века складывается система учреждений и программ подготовки педагогов, соответствующая потребностям индустриального общества. Однако базовым требованием для занятия педагогической должности стало высшее образование. От учителей требовалось лишь владение учебным предметом, профессионально-педагогический компонент считался хорошим дополнением к квалификации. Во многом, такое положение связано с научно-ориентированным характером высшего образования, воссоздающего в структуре направлений подготовки научную классификацию дисциплин, в которой педагогика воспринимается, скорее, как род деятельности, чем научная область. Данное положение закреплялось отсутствием государственного требования обязательности педагогического образования для должности учителя. В советской России педагогическое образование было приоритетным для должности учителя в силу особой идеологической функции, которая присваивалась учителю. Педагог не юридически, но фактически имел статус государственного служащего, обладающего как полномочиями, так и социальными гарантиями. Модель учителя с высшим образованием, приобретающим педагогическую квалификацию в процессе работы, до сих пор сохраняет свои позиции в США и России. Во многом, причины этого связаны с массовостью, низким статусом педагогической профессии и кадровой недостаточностью учителей.
Для США и России характерна асимметричность высшего образования и педагогического образования, особенно на ранних этапах развития: педагогическое образование было ниже университетского по статусу, уровню и функционально уже. Нормальные школы и колледжи в США и учительские семинарии и педагогические институты в России уступают университетам по статусу. И это свидетельствует скорее не о разных вариантах получения педагогического образования, а о прикладном характере педагогического образования, в противоположность фундаментальному, университетскому. Преодолевается подобная асимметрия путем структурного слияния педагогических колледжей с университетами в США в середине 20 в., в России похожий процесс происходит в последние годы.
Однако в США получение степени бакалавра структурно отделено от профессиональной подготовки и дает классическое фундаментальное образование как основу для будущей профессии. В России направление подготовки педагогов на уровнях бакалавриата и магистратуры профессионально ориентировано, в чем проявляется преемственность педагогического образования.
В России система высшего педагогического образования - продукт государства, в США университеты учреждались местными сообществами и частными лицами для удовлетворения локальных социокультурных и экономических потребностей в соответствии с региональной системой ценностей, в том числе, религиозного характера [4, с. 70].
Децентрализованный характер высшего образования, ориентированность на потребителей образовательных услуг (студентов) и заказчиков образования (работодателей), слабость государственного контроля образовательной деятельности предопределили самостоятельность университетов и колледжей в формировании учебных программ в США. Подобные академические свободы институтов высшего образования лишь эпизодически существовали в дореволюционной России и развиваются в новой России, во многом, усилиями государства [6, с. 154].
Список литературы
1. Ерастов, Ю.В. Сопоставительный анализ подходов к качеству педагогического образования в США и России. Дисс. на соискание уч.ст. канд.пед.наук. - Новокузнецк, 2004. - 228с.
2. Змеев, В.В. Негосударственное высшее образование в Российской империи // Социально-гуманитарные знания. - 2000. - №5. - С.211-226.
3. Итоги Комплексного проекта по модернизации педагогического образования в Российской Федерации (2014-2017 гг.).
4. Кравченко, А.С. Стандартизация педагогического образования в современных университетах США. Дисс. на соискание уч.ст. канд.пед.наук. - СПб, 2012. - 161с.
5. Пискунова, Е.В. Социокультурная обусловленность изменений профессионально-педагогической деятельности учителя: Монография. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. - 245с.
6. Шайденко, Н.А.Модернизация российского педагогического образования: глобальный и национальный контексты: Моногр. / Н.А. Шайденко, Е.Я.Орехова, А.Н.Сергеев, Л.Н.Полунина. - Тула: Изд-во Тул.гос.пед.ун-та им.Л.Н. Толстого, 2013. - 243 с.
7. 21st Centuiy Knowledge and Skills in Educator Preparation. - The American Association of Colleges of Teacher Education, The Partnership for 21st Century Skills, September 2010. The Partnership for 21st Century Skills [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.p21.org/storage/documents/aacte__p2 l_whitepaper2010.pdf, свободный. - Заглавие с экрана. - Яз. англ. (Дата обращения: 15.04.2018)
8. Duncan, A. Teacher Preparation: Reforming the Uncertain Profession: Remarks of Secretary Arne Duncan at Teachers College, Columbia University, October 2009 [Электронный ресурс]: U.S. Department of Education.
9. History in the United States - Teacher Training [Электронный ресурс]: The Columbia Electronic Encyclopedia, 6th ed, 2007 - Режим доступа: http://www.infoplease.com/ce6/society/A0861458.html, свободный. - Заглавие с экрана. - Яз. англ. (Дата обращения: 15.04.2018)
10. Innovation and Reform in Teacher Preparation. - 2009. - June 17-18 [Электронный ресурс]: American Association of Colleges for Teacher Education 11. Levine, A. Educating School Teachers. The Education Schools Project. -2006. - 142p.