Субъективное благополучие в школе и отношения с одноклассниками у учащихся начальной школы с разным уровнем учебных достижений
Т.Н. Канонира
Аннотация
В фокусе данного исследования находятся проблема субъективного благополучия учащихся и связь субъективного благополучия с уровнем учебных достижений в начальной школе. Несмотря на то что субъективное благополучие школьников значимо прогнозирует их жизненные достижения во взрослой жизни, а в современном образовании наряду с учебными достижениями является одним из показателей эффективности образования, оно недостаточно изучено на материале младших школьников. Многие комплексные модели субъективного благополучия в школе среди различных аспектов выделяют отношения со сверстниками, так как эти отношения являются важным показателем адаптации ребенка к школе (Ladd et al., 1996) и способны предсказывать его субъективное благополучие (Tian et al., 2016). Можно выделить два аспекта отношений с одноклассниками - сотрудничество и враждебность, которые показывают связь с учебными достижениями. В данном исследовании уровень учебных достижений определялся с помощью стандартизированного теста SAM (Student Achievement Monitoring; Nezhnov et al., 2015), позволяющего выделить тео-ретически и эмпирически обоснованные уровни овладения математикой: формальный, рефлексивный и функциональный. Для измерения субъективного благополучия в школе были использованы русская версия Краткого опросника субъективного благополучия в школе (Brief Adolescents' Subjective Well-Beingin School Scale; Tianet al., 2015) и русская версия опросника Дружеских отношений в классе для измерения дружеских отношений (Turilova-Miscenko, Rascevska, 2008). Выборка состояла из 144 учащихся 4-х классов, раз-деленных на группы с разным уровнем учебных достижений. Для анализа был использован однофакторный дисперсионный анализ.
В данной научной работе использованы результаты проекта «Прогнозирование успешности обучения детей в системе начального образования», выполненного в рамках гранта РНФ «Проведение фундаментальных научных исследований и поисковых научных исследований отдельными научными группами» на уровне удовлетворенности школой, количестве друзей, частоте сотрудничества с одно-классниками и частоте враждебности в общении с одноклассниками между группой учащихся с уровнем учебных достижений ниже формального и учащимися с более высоким уровнем учебных достижений. В то же время различий в аффективном компоненте субъ-ективного благополучия обнаружено не было.
Ключевые слова: субъективное благополучие, отношения с одноклассниками, учебные достижения, начальная школа.
Современный подход к образованию рассматривает школу как среду, в которой происходит когнитивное, личностное и социально-эмоциональное развитие ребенка. Такой подход находит свое отражение в образовательных стандартах многих стран, в том числе и в ФГОС общего образования России. Субъективное благополучие выступает показателем того, насколько комфортной и доброжелательной воспринимает ребенок школьную среду, насколько хорошо он чувствует себя в школе.
Данные исследований указывают на связь субъективного благополучия и различных жизненных показателей в будущем, таких как доход и карьерные достижения, здоровье (в том числе и психическое здоровье), взаимоотношения с партнерами и друзьями (Diener, Ryan, 2009; Luhmann et al., 2013; Kansky et al., 2016). Для детей школьного возраста одним из таких результатов являются учебные достижения. Однако исследований их связи с субъективным благополучием (удовлетворенностью и аффектом) у младших школьников и учеников основной школы слишком мало, чтобы на их основании можно было сделать однозначный вывод (Huebner, 1991; Cheng, Furnham, 2002; Lv et al., 2016; Lyons, Huebner, 2016). К тому же в исследованиях обычно рассматривается общее субъективное благополучие и намного реже -- благополучие в определенной области/среде (Long, Huebner, 2014). Именно второй подход, т.е. рассмотрение субъективного благополучия в школе, выбран для данного исследования, так как он позволяет более детально проанализировать благополучие ребенка в школе и проводить эффективную профессиональную поддержку детей с низким уровнем субъективного благополучия.
Большинство исследований о субъективном благополучии главным образом направлены на то, чтобы выяснить, может ли его уровень быть предиктором будущего объективного благополучия индивида (например, его доходов, близких отношений, психического здоровья и др.). Фокус же данной работы смещен на субъективное благополучие как на некий результат, формирующийся, в частности, под воздействием школьной среды.
Субъективное благополучие определяется как субъективная вера индивида в то, что его жизнь приятна и хороша, и это понятие часто использовалось наравне с термином «счастье» (Wilson, 1967). Выделяют два компонента субъективного благополучия: эмоциональный, который включает в себя позитивный и негативный аффекты, и когнитивный, который часто обозначают как удовлетворенность жизнью (Bradburn, 1969; Andrews, Withey, 1976; Diener, 1984).
Субъективное благополучие в школе рассматривается через призму различных проявлений. В 1994 г. C. Хюбнер предложил инструмент для измерения субъективного благополучия у подростков и детей, в котором оно рассматривалось как удовлетворенность различными сферами жизни - школой, семьей, друзьями, окружающей средой и собой (Huebner, 1994). Появление надежного и валидного инструмента для измерения субъективного благополучия у детей вызвало всплеск исследований. Сейчас начинают появляться и другие модели. Так, Кону и Римпела (Konu, Rimpela, 2002) предлагают рассматривать субъективное благополучие в школе как комплексный конструкт, включающий в себя оценку условий школы, отношения с другими людьми (как взрослыми, так и сверстниками), а также личностное развитие и здоровье учащихся. В данной работе субъективное благополучие в школе будет рассматриваться в рамках модели, предложенной Тиан, Вангом и Хюбнером (Tian et al., 2015), эта модель трактует субъективное благополучие в школе как удовлетворенность различными условиями школьной жизни, такими как успеваемость, отношения с педагогами и сверстниками, оснащенность школы и принятые в ней правила, а также включает позитивный и негативный аффект по отношению к школе. школьный личностный субъективный благополучие
Все перечисленные выше модели включают в оценку субъективного благополучия удовлетворенность отношениями со сверстниками как сферу, важную для субъективного благополучия ребенка. Отношения со сверстниками способны предсказывать субъективное благополучие в школе (Tian et al., 2016) и являются показателем адаптации ребенка в школе (Ladd et al., 1996). Именно поэтому в данном исследовании наряду с субъективным благополучием отношения с одноклассниками будут анализироваться не только в рамках удовлетворенности, но и как самостоятельный конструкт.
Результаты исследований показывают позитивную взаимосвязь субъективного благополучия и различных жизненных достижений: в сфере здоровья и долголетия, отношений, дохода и работы (Diener, Ryan, 2009). Результаты лонгитюдного исследования Кански, Алена и Динера (Kansky et al., 2016), в ходе которого проверялась потенциальная роль субъективного благополучия у подростков как предиктора будущих отношений, адаптации и карьерных достижений, показали, что более высокий уровень позитивного аффекта во взрослом возрасте предсказывает более успешные взаимоотношения с партнерами и друзьями, более здоровую адаптацию (оцениваемую как более низкий уровень депрессии, тревоги и чувства одиночества), высокую удовлетворенность от работы и компетентность. В то же время негативный аффект не имел значимой прогностической силы.
Исследований связи учебных достижений и субъективного благополучия у младших школьников и учеников основной школы не очень много, в основном все они имеют корреляционный дизайн. Авторы этих исследований анализируют отношения между учебными достижениями и субъективным благополучием в школе, а не общей удовлетворенностью жизнью. Большинство исследований показывают позитивную связь между учебными достижениями и субъективным благополучием (Huebner, 1991; Cheng, Furnham, 2002; Verkuyten, Thijs, 2002; Huebner, Gilman, 2006; Lvetal., 2016), однако эта связь не сильная, хотя и статистически значимая. Некоторые исследования показывают связь между оценками и субъективным благополучием, но не находят такой связи с баллами стандартизированных тестов (Lyons, Huebner, 2016). Такое различие в результатах может объясняться различиями в дизайнах исследований, инструментарии и характеристиками исследуемых групп (возраст, особенности школ, в которых учились дети и др.). Однако, вероятнее всего, найденные различия отражают взаимосвязи между конструктами, когда оценки, полученные в классе, являются более значимыми для формирования представлений ребенка о себе, а также его положения в классе, чем реальные достижения ребенка, измеряемые стандартизированными тестами, т.е. позволяющими сравнить результаты ребенка с соответствующей популяцией. В то же время стандартизированный тест является более надежным показателем реального уровня достижений ребенка, и поэтому остается открытым вопрос о значении реальных знаний и умений ребенка для формирования субъективного благополучия.
Представляют интерес результаты исследования Хюбнера и Гилмана (Huebner, Gilman, 2006), которые на выборке учеников основной и старшей школы выделили группы с низким, средним и высоким уровнем субъективного благополучия в школе и проанализировали их общую удовлетворенность жизнью, вовлеченность во внеурочные активности и уровень академических достижений (использовалась самооценка своих достижений). Результаты показали более низкий уровень по всем показателям у учащихся с низким уровнем субъективного благополучия в школе по сравнению с группой с высоким уровнем, что дает возможность предположить, что субъективное благополучие в школе связано с успешностью адаптации к школе, по крайней мере в некоторых ее проявлениях.
Отношения с одноклассниками в силу возраста к окончанию начальной школы начинают приобретать все большую важность. Качество взаимного влияния в дружеских отношениях во многом зависит от различных характеристик самих учеников: их учебных достижений, участия во внешкольных мероприятиях, употребления алкоголя, эмоционального дистресса (Crosnoe, Needham, 2004).
Исследуя социальный статус подростков в классе и его связь с учебными достижениями, Вентзель и Ашер (Wentzel, Asher, 1995) обнаружили, что «отвергнутые» дети, те, кто имел только несколько дружеских связей и кто не нравился одноклассникам, имели более низкий уровень достижений по сравнению с подростками со средним статусом в классе. Эти подростки также получали более низкую оценку своей уверенности от учителя, характеризовались как легко включающиеся в драку, а также реже выбирались учителем, отвечая на вопрос «Хотели бы вы включить этого ученика в свой класс опять в следующем году?». Размышляя о том, почему именно эти подростки «не нравятся» своим одноклассникам, авторы исследования предполагают, что причиной этому служит их недостаточно просоциальное поведение: они реже, чем другие подростки, помогают своим одноклассникам, чаще проявляют агрессивное поведение. Однако различий в уровне удовлетворенности школой у этих подростков в сравнении с группой со средним статусом обнаружено не было.
Чуть позже в лонгитюдном исследовании Вентзель и Калдвел (Wentzel, Caldwell, 1997) показали, что отношения с одноклассниками (принадлежность к группе, дружеские отношения, принятие со стороны сверстников) связаны с учебными достижениями через просоциальное поведение. Также исследователи отметили относительную стабильность принадлежности к определенной группе с 6-го по 8-й класс, что потенциально может затруднять повышение учебных достижений в некоторых случаях.
В ходе другого лонгитюдного исследования с участием учеников со 2-го по 7-й класс были обнаружены интересные взаимосвязи между учебными достижениями и различными аспектами отношений со сверстниками. Более высокие учебные достижения как для мальчиков, так и для девочек предсказывали: повышение уровня принятия со стороны сверстников, снижение отвержения со стороны сверстников и повышение учебных достижений друзей (с 4-го по 7-й класс). В то же время отвержение со стороны сверстников с 3-го по 7-й класс приводило к снижению учебных достижений. Таким образом, учебные достижения связаны с показателем статуса ребенка среди сверстников. Ближе к концу начальной школы дети начинают выбирать себе друзей с похожими оценками, а отвержение со стороны сверстников может стать фактором риска для будущих школьных успехов (Veronneauetal., 2010).
По результатам исследований отношений с одноклассниками в школе можно выделить два значимых аспекта этих отношений: сотрудничество между одноклассниками и враждебность в отношениях, проявляемая через агрессивное поведение, отвержение. Поэтому в данном исследовании основное внимание направлено именно на эти два аспекта отношений. Как показали Вентзель и Калдвел (Wentzel, Caldwell, 1997), количество друзей также может быть значимым индикатором, поэтому будет включено в анализ.