Статья: Субъективное благополучие в школе и отношения с одноклассниками у учащихся начальной школы с разным уровнем учебных достижений

Таким образом, с одной стороны, можно ожидать, что учащиеся со средним и высоким уровнем учебных достижений будут иметь более высокий уровень субъективного благополучия и сотрудничества с одноклассниками и более низкий уровень враждебности, чем учащиеся с низким уровнем учебных достижений. Но, с другой стороны, школы стремятся к тому, чтобы все дети вне зависимости от своих учебных достижений чувствовали себя в школе хорошо и могли осваивать знания в своем индивидуальном темпе. Если это предположение верно, то различий в уровне субъективного благополучия и отношений с одноклассниками между учащимися с разными учебными достижениями быть не должно. В данном исследовании выдвигается следующий исследовательский вопрос: существуют ли статистически значимые различия в уровне субъективного благополучия в школе и в отношениях с одноклассниками между учащимися с разным уровнем учебных достижений?

Участники. Выборка состоит из 144 учеников 4-х классов общеобразовательных школ в возрасте от 10 до 11 лет (М = 10.52; SD = 0.50). 49% составили мальчики и 51 % девочки.

Инструментарий

Демографический опросник включает в себя вопросы о возрасте, поле, классе, в котором учится участник исследования.

Для измерения учебных достижений в математике использовался инструмент Student Achievement Monitoring (SAM; Nezhnovetal., 2015). SAM позволяет одновременно измерить учебные достижения и определить уровень освоения материала. Это отражается в результате тестирования, который может быть представлен как стандартизированный балл для каждого респондента или в виде определенного уровня овладения математикой. Теоретическая рамка теста разработана на основе модели функционального развития Л.С. Выготского. В данном исследовании при анализе будут учитываться уровни овладения. В SAM выделяется три уровня овладения знанием. Эти уровни обоснованы как теоретически, так и эмпирически. Формальный уровень предполагает, что ребенок может решить задачу, действуя по образцу, ориентируясь на внешние характеристики задачи. В соответствии с рефлексивным уровнем, ребенок может решить задачу, ориентируясь на существенные отношения, т.е. действует с пониманием. Функциональный уровень -- это свободное действие, ребенок может моделировать различные пути решения и выбрать самый оптимальный. В данном исследовании при анализе результатов используются следующие границы для определения уровней учебных достижений: формальный уровень считается достигнутым, если ребенок получил 430-499 баллов, рефлексивный -- 500-569 баллов; функциональный -- 570 баллов и выше. Если ребенок получил 429 баллов и ниже, считается, что он не достиг формального уровня.

Для измерения субъективного благополучия в школе и отношений с одноклассниками в соответствии с международными стандартами для русскоязычной выборки были адаптированы два опросника (International Test Commission, 2005). Субъективное благополучие в школе измерялось с помощью Краткого опросника субъективного благополучия в школе (Brief Adolescents' Subjective Well-Being in School Scale; Tianetal., 2015), который включает две шкалы: когнитивную (удовлетворенность школой) и аффективную. Когнитивный компонент опросника русской версии состоит из девяти утверждений (пример утверждения: «У меня хорошие отношения с учителями»), которые оцениваются по 4-балльной шкале «Полностью не согласен -- Полностью согласен»; аффективный компонент опросника включает три утверждения (пример утверждения: «Находясь в школе, я испытываю приятные чувства») и оценивается по 4-балльной шкале «Никогда -- Всегда». В этом исследовании показатель надежности альфа Кронбаха для удовлетворенности школой (когнитивный компонент) составил 0.79, для шкалы аффективного компонента удовлетворенности -- 0.57. Опросник не определяет общего показателя школьного благополучия.

Отношения со сверстниками измерялись с помощью двух шкал опросника Дружеские отношения в классе (Типа-Мсепко, Rascevska, 2008) -- шкалы сотрудничества (к = 6) и шкалы враждебности (к = 7). Шкала сотрудничества включает утверждения, описывающие сотрудничество в учебных делах и вне учебного контекста (пример утверждения: «Я обсуждал школьные дела с одноклассниками»). Шкала враждебности описывает враждебное поведение по отношению к самому индивиду и индивида по отношению к одноклассникам (пример утверждения: «Одноклассники меня обзывали»). Утверждения оцениваются по 4-балльной шкале «Никогда -- Всегда». В этом исследовании показатель надежности альфа Кронбаха для шкалы сотрудничества составил 0.61, а для шкалы враждебности -- 0.92. Также участникам исследования задается вопрос о наличии друзей в классе и их количестве.

Процедура. От родителей всех участников было получено информированное согласие на участие детей в исследовании. Опрос проводился в классе в электронной форме в присутствии учителя и администратора исследования.

Для того чтобы ответить на вопрос исследования -- существуют ли статистически значимые различия в уровне субъективного благополучия, сотрудничества и враждебности у учеников с разным уровнем учебных достижений, -- был использован однофакторный дисперсионный анализ. Результаты анализа приведены в таблице 1. Статистически значимый эффект уровня учебных достижений был обнаружен в уровне удовлетворенности школой (3, 139) = 2.77, р< 0.05), в количестве друзей (3, 139) = 3.34, р< 0.05), уровне сотрудничества с одноклассниками (3, 139) = 5.50, р< 0.01) и враждебности (3, 139) = 4.21, р< 0.01). Размер эффекта (2) для всех этих случаев варьируется от среднего до высокого.

Для того чтобы определить, какая из четырех групп учащихся -- с уровнем достижений ниже формального уровня, с формальным, рефлексивным и функциональным уровнем достижений -- значимо отличается по этим переменным, был использован критерий Тьюки. Статистически значимо более низкие результаты по показателям субъективного благополучия показали учащиеся, чей уровень учебных достижений ниже функционального. Их удовлетворенность школой статистически значимо ниже (М = 28.27, SD = 5.11), чем удовлетворенность учащихся с более высокими уровнями достижений (с формальным уровнем М = 31.15, SD = 3.55 и рефлексивным уровнем М = 31.30, SD = 3.57), но статистически значимо не отличается от уровня удовлетворенности школой учащихся, достигших функционального уровня (М = 30.44, SD = 3.90). Учащиеся, чей уровень учебных достижений ниже функционального, в среднем оценивают количество своих друзей статистически значимо ниже (М = 1.75, SD = 0.93), чем учащиеся, достигшие формального (М = 2.36, SD = 0.79) и функционального уровня (М = 2.56, SD = 0.81). Они статистически значимо реже сотрудничают с одноклассниками (М = 15.69, SD = 2.82), чем учащиеся с более высокими достижениями (формальным (М = 18.26, SD = 2.54), рефлексивным (М = 17.72, SD = 2.04) и функциональным (М = 18.56, SD = 2.42) уровнями достижений). Учащиеся с уровнем достижений ниже формального оценивают уровень враждебности в отношениях с одноклассниками как статистически значимо более высокий (М = 15.50, SD = 4.29), чем учащиеся с формальным (М = 11.72, SD = 4.04), рефлексивным (М = 12.52, SD = 3.58) и функциональным (М = 11.50, SD = 4.18) уровнем достижений.

В уровне аффективного компонента субъективного благополучия не были выявлены статистически значимые различия между учащимися с разным уровнем учебных достижений.

Табл. 1

* p< 0.05, ** p< 0.01.

Примечание. Обозначения уровней SAM: 1 -- ниже формального уровня, 2 -- формальный уровень, 3 -- рефлексивный уровень, 4 -- функциональный уровень.

В ходе анализа результатов был получен следующий ответ на исследовательский вопрос: существуют ли различия в уровне удовлетворенности школой между детьми с разными уровнями учебных достижений, а также в количестве друзей, частоте сотрудничества с одноклассниками и частоте враждебности в общении с одноклассниками? Различия существуют только между группой учащихся с уровнем учебных достижений ниже формального и учащимися с более высоким уровнем учебных достижений, т.е. только в группе с действительно низким уровнем достижений (в данном случае трудности при решении относительно легких задач, требующих действия по образцу) существенно ниже показатели удовлетворенности школой и отношений с одноклассниками.

Основные трудности у учащихся с низкими достижениями можно наблюдать в сфере отношений со сверстниками. Учащиеся с уровнем достижений ниже формального реже сотрудничают со своими одноклассниками во время учебных заданий и вне учебного контекста и чаще испытывают враждебность. Количество друзей в классе в среднем у них ниже, чем у их сверстников с более высокими достижениями. Полученный результат совпадает с результатами других исследований, например о том, что учащиеся с низкими достижениями чаще могут подвергаться отвержению со стороны сверстников, что может проявляться в меньшей частоте сотрудничества и большей враждебности.

Интересно, что трудности в отношениях с одноклассниками не нашли отражения в ответах на утверждения аффективной шкалы. Между учащимися с разными уровнями учебных достижений не было обнаружено различий в аффективном компоненте. Это означает, что учащиеся с разным уровнем достижений одинаково часто испытывают как позитивные, так и негативные чувства в школе.

В то же время учащиеся с разными уровнями учебных достижений показали различный уровень удовлетворенности школой. Так, учащиеся с уровнем достижений ниже формального имеют более низкую удовлетворенность школой, чем учащиеся с формальным и рефлексивным уровнем достижений, что может указывать на то, что школа не удовлетворяет их потребностей либо удовлетворяет недостаточно. К тому же шкала удовлетворенности школой включает и утверждения об отношениях с одноклассниками, которые вызывают трудности у этой группы учащихся. Однако учащиеся с самым высоким функциональным уровнем достижений имеют такой же уровень удовлетворенности, как и учащиеся с уровнем достижений ниже формального. Природа их неудовлетворенности, скорее всего, кроется в более критическом взгляде на свою школьную среду.

Таким образом, только учащиеся с очень низкими достижениями в данном исследовании показали низкое субъективное благополучие и трудности в отношениях с одноклассниками. И даже формальный уровень достижений уже достаточен для того, чтобы учащийся успешно адаптировался в школе. Однако с чем это связано? С индивидуальными особенностями учащихся или характеристиками учебных заведений? Возможно, для тех учебных заведений, в которых были собраны данные, освоение материала на уровне умения выполнить задание по образцу уже достаточно для получения хорошей оценки и одобрения. Если это так, то в школах с большим фокусом на учебные достижения (например, в лицеях), учащиеся с формальным уровнем могут с определенной вероятностью иметь меньший уровень субъективного благополучия. Еще одним объяснением может быть то, что учащиеся, не достигшие формального уровня, могут иметь специальные трудности в обучении, которые требуют особого педагогического подхода. Любые особые потребности ребенка могут быть фактором риска для его субъективного благополучия и особенно для принятия в группу сверстников, если только взрослые (педагоги и команда поддержки) специально не озабочены интеграцией такого ребенка в классе. В будущих исследованиях необходимо более пристально анализировать отношения с учителем и их вклад в субъективное благополучие детей с разным уровнем учебных достижений.

Выборка данного исследования в целом и количество респондентов в каждой подвыборке (по уровням учебных достижений) немногочисленны, что могло исказить полученные результаты. Следующим шагом будет их проверка на более репрезентативной выборке и с более детальной информацией об участниках. Сбор дополнительной контекстной информации об учащемся (например, о социально-экономическом статусе семьи) способствовал бы лучшему пониманию связи субъективного благополучия с различными индивидуальными характеристиками и характеристиками среды. К тому же в будущих исследованиях необходимо анализировать наличие различий между результатами мальчиков и девочек, так как некоторые исследования показывают гендерные различия в уровне субъективного благополучия у подростков (Verkuyten, Thijs, 2002; Huebner, Gilman, 2006).

Еще одним важным вопросом будущих исследований является устойчивость связей субъективного благополучия и отношений со сверстниками с учебными достижениями. Для его решения необходимо проведение лонгитюдного исследования.

Сильная сторона нашего исследования состоит в том, что было проведено сравнение учащихся с разным уровнем усвоения учебного материала, причем это разделение было основано не на самооценке учащихся или оценке учителя, а на объективных показателях инструмента с доказанной валидностью и надежностью.