Второй компонент индивидуальной траектории обучения - вариативный, он предназначен для освоения обучающимися материала по отдельным разделам выбранного предмета, в отношении которых выявлены интерес и готовность к продуктивной учебной деятельности. В зависимости от этого учителю необходимо дифференцировать изучаемое содержание, в большей степени задействовать индивидуальные и групповые формы, методы, приемы обучения. Нами разработаны и апробированы на практике предметно-биологической подготовки несколько вариантов индивидуальных траекторий для обучающихся в классах биолого-экологического профиля. По выявленным интересам они ориентированы на профессии, которые связаны с живыми объектами, используемыми в сферах растениеводства, животноводства, микробиологии и медицины. В качестве образца представляем один из вариантов индивидуальной траектории обучения знаниево-ориентированного вида для продвижения обучающихся к желаемым результатам при проявлении интереса к сфере животноводства (таблица).
индивидуальная траектория обучение проектирование
Пример вариативной индивидуальной траектории обучения (знаниево-ориентированный вид; сфера животноводства)
|
Вариативный компонент траектории: учебный материал расширяет и углубляет программные знания, способы интеллектуальных и практических действий в согласовании с проявленными интересами обучающихся к дисциплине при ориентации на профессии для будущего |
Получаемые профессии: селекционер, ветеринар, зоотехник, зооинженер |
|
|
Тематические блоки для расширения и углубления учебного материала: животные в качестве познавательных объектов; особенности строения и функции животной клетки, бесполое и половое размножение животных; генетика развития животных; создание новых пород животных как проявление творческой роли искусственного отбора, проявление факторов эволюции на примере диких животных, технологии разработки новых признаков и пород животных; животные как компонент экологических систем, роль животных в биосфере; охрана животных для устойчивости биосферы |
||
|
Виды индивидуальной деятельности: |
||
|
Учебно-познавательная деятельность: осуществление индивидуальной и групповой работ по конструированию фреймов в виде схем «Экспериментальные методы познания животных», «Способы разведения домашних животных», «Искусственный отбор как основа селекции животных», «Животные как компонент биосферы и меры их охраны»; таблиц «Сравнение бактериальной, грибной, растительной и животной клеток», «Селекция животных», «Функции животных в биосфере»; идеальных моделей «Биоценоз смешанного леса», «Биоценоз пруда». Помощь учителя: консультирование при выполнении индивидуальных и групповых работ, корректировка результатов деятельности |
||
|
Научно-познавательная деятельность: выполнение исследований «Домашнее животное как объект исследования», «Особенности организации клеток животных», «Условно бессмертные животные», «Животные как консументы в экологических системах»; проектов «Профессии в сфере животноводства», «Влияние музыкальных звуков на животных». Помощь учителя: консультирование при выполнении индивидуальных и групповых исследовательских работ, корректировка результатов деятельности |
||
|
Внеурочная деятельность: работа в исследовательской группе «Изучаем объекты живой природы» (составление фотомонтажей «Синантропные птицы», «Земноводные и пресмыкающиеся региона», «Мышевидные грызуны местности проживания»; наблюдение за животными «Сезонные явления в жизни птиц», «Зависимость поведения домашних животных от режима кормления», «Условно-рефлекторное поведение кошки»; составление и описание схем рационального кормления крупного рогатого скота. |
Следует обратить внимание на то, что учебный материал должен быть дополнен по пути его углубления. Он определяется в отношении приоритетного объекта познания, выразителем которого в данном случае выступает животное. Учитывая факт, что объект как выделенная часть природной действительности имеет сложную характеристику, его изучение лучше обеспечивается в таких видах индивидуальной деятельности, как учебно-познавательная и научно-познавательная. Они могут реализоваться на уроках и во внеурочной работе при оказании соответствующей помощи со стороны учителя. Учитель должен иметь хорошие знания в области предмета, владеть формами, методами и приемами работы с обучающимися в различных темпах, успешно совмещать урочную и внеурочную деятельность, рационально распределять свое время, чтобы обеспечивать сопровождение процесса предметной подготовки. Обучающиеся же должны быть готовы к различным видам учебно- и научно-познавательной деятельности, быть организованными на уроке и во внеурочной деятельности.
Третий элемент - исполнительский. Учителю следует обсудить вопрос об использовании индивидуальных траекторий обучения на заседании методического объединения, решение которого послужит основанием для издания соответствующего приказа по образовательной организации. Совместными усилиями учителя, классного руководителя, психолога, родителей, с присутствием обучающихся необходимо провести классное собрание. Обязательно проговаривается замысел перехода на обучение с использованием индивидуальных траекторий, объявляются цель и задачи, которые должны решаться совместными усилиями участников образовательного процесса. Внимание обращается на ответственное поведение обучающихся, особенно в части выполнения самостоятельных работ, ибо они касаются не только урочной деятельности, осуществляемой под непосредственным руководством учителя, но и деятельности в домашних, а также внеурочных условиях. Акцент делается на критериях оценки предметных, личностных и метапредметных результатов, которые служат основой для составления портфолио. После вручения обучающимся заранее разработанных для каждого из них варианта индивидуальной траектории обучения учитель должен назвать основную и дополнительную литературу и дать рекомендации по ее использованию. Подведение общих итогов реализации индивидуальных траекторий обучения лучше осуществить на заключительном заседании методического объединения.
Четвертый элемент - оценочный. Учитель определяет способы обратной связи для получения информации о деятельности обучающихся в целом, об овладении ими, в частности, знаниями, умениями, опытом ценностных отношений и творчества. Для этого лучше воспользоваться заранее определенными критериями. Апробация разработанных вариантов траекторий в практике обучения старшеклассников убедила нас в том, что в качестве критериев лучше задействовать познавательный, деятельностный и ценностный. С помощью первого из них можно выявить степень освоенности предметно-биологического материала, с помощью второго - степень овладения универсальными и специальными умениями, третьего - степень готовности к выражению теоретического и прикладного значения изученного материала. Обозначенные критерии позволяют соотносить достигнутые результаты с поставленными задачами, ибо их анализ может послужить основой для корректировки траекторий конкретных обучающихся. Итоговую оценку результатов лучше проводить с использованием заданий, подобранных или специально разработанных учителем, по структуре и содержанию соотносимых с заданиями Единого государственного экзамена и кейсов Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся PISA.
Диагностические процедуры, проведенные в отношении учителей биологии, реализующих разработанные авторами варианты траекторий при обучении старшеклассников, продемонстрировали положительные результаты. Об этом можно судить на основе анализа ответов учителей на вопросы при беседе и анкетировании. Полученные материалы представляем в обобщенном виде. Так, большая часть учителей (75%) уверенно высказались о том, что индивидуальные траектории можно использовать в процессе предметной подготовки обучающихся. До их апробации они испытывали неуверенность в педагогически целесообразных действиях из-за слабых знаний о структуре и содержании траекторий, недостатка умений в организации занятий в урочное и во внеурочное время при рациональном сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной форм учебно-познавательной и научно-познавательной деятельности. Около 80% учителей утверждали, что старшеклассники проявляли явный интерес к познанию изучаемых объектов (предметов, явлений, процессов) с обращением к экспериментальным методам. По мнению 82% учителей, примечательным является факт их уверенного поведения при выполнении контрольных заданий на описание, объяснение, установление причинных связей, перевод информации из одного состояния в другое. Большинством учителей (76%) было замечено, что обучающиеся стремились полученные знания и умения связывать с будущей профессией, к которой изучаемый предмет дает возможность продвигаться с большей уверенностью.
Выводы
На основе изложенных материалов можно утверждать следующее.
1. В условиях модернизации современного общего образования имеется настоятельная необходимость в повышении качества предметной подготовки обучающихся. Одним из средств решения данной задачи являются проектирование и использование технологий, касающихся индивидуальной траектории обучения.
2. Проектирование индивидуальной траектории обучения следует представлять как процесс, при котором определяются и наполняются смыслами педагогически целесообразные действия, организованные учителем и выполняемые обучающимся при учете их персональных интересов и способностей. Результатом такого проектирования представляется соответствующая технология, главными элементами которой являются предварительный, конструкционный, исполнительский и оценочный.
3. Использование разработанной технологии индивидуальной траектории обучения в предметной подготовке старшеклассников может обеспечивать достижение желаемых результатов для продолжения обучения в вузе по предварительно выбранной профессии. Технологию можно рекомендовать к применению в общеобразовательной практике.
Список литературы
1. Гринько М.А., Петьков В.А. Подготовка будущих педагогов к проектированию индивидуальных маршрутов обучения школьников // Актуальные проблемы трансформации профессионального образования в современных условиях. Невинномысск, 2021. С. 149-162.
2. Воронцов А.Б. Унификация или вариативность в общем образовании: проблема выбора // Вестник МГПУ. Серия: Педагогика и психология. 2019. № 3 (49). С. 33-51.
3. Сысоев П. В. Обучение по индивидуальной траектории // Язык и культура. 2013. № 4 (24). С. 121-131.
4. Афиногенов О.С. Педагогическое проектирование и его особенности // Педагогика: вчера, сегодня, завтра. 2019. № 1. С. 4-15.
5. Колесникова И.А., Эйдельнант О.В., Воротцева А.А. Современные образовательные технологии в дополнительном образовании как вектор развития успешности обучающихся // Развитие науки и образования в современном мире. 2014. С. 67-68.
6. Муравьева Г.Е. Проектирование образовательного процесса как предмет изучения в вузе // Научный поиск. 2014. № 2. С. 23-26.
7. Самойлова М.В. Педагогическое проектирование: учеб. пособие. Симферополь: ИП Хотеева Л. В., 2019. 124 с.
8. Яковлева Н.О. Проектная деятельность в образовательном учреждении: учеб. пособие. М.: ФЛИНТА, 2014. 144 с.
9. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика
10. Кунаш М.А. Подходы к классификации индивидуальных образовательных маршрутов школьников // Ярославский педагогический вестник. 2012. № 3. С. 77-81.
11. Александрова Е.А. Педагогическое сопровождение самоопределения старших школьников. М.: НИИ школьных технологий, 2018. 336 с.