Министерство образования и науки Республики Казахстан
Костанайский социально-технический университет
имени
академика З.Алдамжар
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Тестирование
как один из способов проверки знаний по английскому языку учащихся среднего
звена
Семизбаева Сарбинас
Сериковна
Костанай 2010
Содержание
Введение
. Языковое тестирование как средство контроля при обучении английскому языку. Тесты и их применение в практике обучения
.1 Понятие о тестах и тестировании
.2 Цели тестирования и виды тестов
.3 Функции тестового контроля
.4 Виды и формы контроля
.5 Специфика теста как формы контроля
.6 Виды тестов
.7 Достоинства и недостатки тестирования
2. Тесты как форма контроля при обучении иностранным языкам
.1 Формы тестовых заданий
.2 Тестирование лексических навыков владения английским языком
.3 Тестирование грамматических навыков владения английским языком
.4 Тестирование коммуникативных умений аудирования и чтения
.5 Тестирование коммуникативных умений говорения
.6 Тестирование коммуникативных умений письма
.7 Использование компьютерных технологий в тестировании по иностранному языку
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Одним из существенных элементов процесса обучения является проверка знаний, умений, и навыков, приобретаемых учащимися. Разработка оперативной системы контроля, позволяющей объективно оценивать знания учащихся, выявляя имеющиеся пробелы и определяя способы их ликвидации, - одно из условий совершенствования процесса обучения.
Как показала практика, несмотря на большое число дидактических материалов и методических рекомендаций по различным учебным предметам, адресованных преподавателям, многие из них испытывают большие трудности в организации контроля усвоения знаний учащихся. Наблюдается формальное применение средств и методов проверки, в ряде случаев субъективизм в оценке знаний учащихся, преуменьшение обучающей роли проверки. Учащиеся недостаточно привлекаются к оценочной деятельности, вследствие чего нарушается формирование навыка самоконтроля. "Ограничение применения разнообразных форм, методов и средств контроля снижает возможности выявления результатов обучения, реализации основных функций проверки" [1, C.46].
В настоящее время проверке, контролю стараются придавать деловое содержание: не только учитель проверяет успехи учеников, но и ученики проверяют уровень своих знаний. Кроме того, учитель проверяет самого себя, уровень и правильность преподавания изучаемого материала. При этом используются различные формы и методы проверки и оценки.
На вопрос, что можно сделать для усовершенствования контроля, для уменьшения негативных сторон этого процесса дидактика уже давно ищет ответ, однако достигнутый ею прогресс постоянно оказывается несоизмеримым в сравнении с потребностями.
Проверка и учет знаний учащихся относится к наиболее сложным вопросам методики обучения истории. Работы известных методистов и опыт учителей-практиков убедительно показали многообразие функций проверки знаний.
Нейман Ю.М., Хлебников В.А. в работе "Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов" рассматривают тест школьных достижений как "комплекс заданий, приспособленных к определенному содержанию обучения таким образом, чтобы на основе результатов тестирования можно было установить, в какой степени это содержание, предназначенное для решения в течение одного учебного занятия, усвоено учащимися" [2; 83].
Цель данного исследования: всестороннее изучение контроля знаний и умений учащихся как важнейшего фактора обучения.
Данная цель определяет следующие задачи:
изучить современную психолого - педагогическую литературу по организации контроля в процессе обучения;
выяснить, каковы цели проведения контроля знаний и умений учащихся;
рассмотреть важнейшие функции контроля знаний;
дать характеристику различных методов, видов и форм контроля;
выяснить, каково место контроля в изучении иностранного языка, как с наибольшей эффективностью сделать учеников заинтересованными участниками;
выявить особенности тестирования как метода организации контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся.
Объект исследования: контроль знаний учащихся как один из факторов обучения английскому языку.
Предмет работы: методика организации контроля знаний в процессе обучения иностранного языка.
Гипотеза исследования: при методически грамотной организации контроля знаний и умений учащихся достигается максимальная оптимизация учебного процесса.
Для достижения поставленных целей на
теоретическом уровне были использованы такие научно - педагогические методы
как: метод теоретического анализа, синтеза, обобщения и конкретизации,
соединенный метод сходства и различия.
1. Языковое тестирование как средство контроля
при обучении английскому языку. Тесты и их применение в практике обучения
1.1 Понятие о тестах и тестировании
Одним из наиболее эффективных средств контроля в обучении ИЯ считается тест. В зарубежной литературе по тестированию под педагогическим или психологическим тестом часто понимают процедуру, предназначенную для выявления конкретного образца поведения (в нашем случае - речевого), из которого можно сделать выводы об определенных характеристиках личности [3; 46].
Метод тестирования имеет многолетние корни. В современном образовании он является одним из самых эффективных методов измерения учебных достижений учащихся. Ему посвящены многие работы исследователей. Данный метод активно используется и в практике педагогов, руководителей образовательных учреждений и системы образования. Однако его применение возможно лишь при условии освоения основных подходов к созданию измерительных материалов, их особенностей.
Проблемно-хронологический анализ становления тестовой технологии и исследования современных тестологов позволяют увидеть пути решения проблемы создания инструментария, способного точно и объективно оценить качество подготовки учащихся образовательных учреждений при массовых измерениях, например, в ходе аттестации образовательных учреждений, когда целесообразно использовать в качестве измерительного инструмента именно тесты.
Диапазон подходов к определению педагогических тестов широк как в научной, так и в методической литературе.
Сложность рассмотрения понятия "тест" усугубляется неоднозначностью подходов в теории и практике. В современной педагогике наметилось два широких подхода к его определению. Под тестом понимается либо весь метод исследования целиком, включая процедуру проверки, либо только средство измерения.
Часть авторов уже названием тестов определяет цель тестирования:
тест обученности - это совокупность заданий, сориентированных на определение (измерение) уровня (степени) усвоения определенных аспектов (частей) содержания обучения (В.П. Симонов);
тест достижений - набор стандартизированных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися [4; 173];
тест успеваемости - это совокупность заданий, ориентированных на измерение степени уровня определенных аспектов содержания образования.
Очевидно, что многообразие подходов к определению теста порождается многообразием существенных признаков педагогического теста, которые, прежде всего, зависят от цели создания теста и круга вопросов, решаемых с его помощью. Тест (от англ. test - испытание, исследование) - это система заданий, выполнение которых позволяет охарактеризовать уровень владения языком с помощью специальной шкалы результатов. Тесты также широко применяются для определения способностей, умственного развития и других характеристик личности [6; 297].
Тесты являются составной частью тестирования - метода исследования, предусматривающего выполнение испытуемым специальных заданий. Такие задания носят название тестовые. Они предлагаются либо в открытой форме (испытуемый должен дополнить основной текст, чтобы получить истинное высказывание), либо в закрытой форме (испытуемый должен выбрать нужный ответ из нескольких вариантов, причем один из них правильный, а остальные - нет).
Основное различие между традиционными контрольными заданиями и тестовыми заданиями заключается в том, что последние всегда предполагают измерение с использованием специальной шкалы (матрицы). Поэтому оценка, выставляемая по итогам тестирования, отличается большей объективностью и независимостью от возможного субъективизма преподавателя. Стандартная форма заданий при этом обеспечивает оперативность в работе и легкость подсчета результатов.
Максимально повысить надежность измерения и валидность использования теста можно, если следовать трем основным этапам его создания:
) дать ясное и недвусмысленные теоретические - научно-обоснованные определения умений, которые надо измерить;
) точно установить условие и операции, которых следует придерживаться при проведении теста и наблюдении за его выполнением;
) количественно определить результаты
наблюдений, с тем, чтобы убедиться, что используемые измерительные шкалы
обладают всеми необходимыми качествами [3; 15].
1.2 Цели тестирования и виды тестов
В методической литературе и практике обучения языку получили распространение два вида тестов: нормативно-ориентированные и критериально-ориентированные.
Нормативно-ориентированный тест (norm-referenced test) предназначен для сравнения учебных достижений отдельных испытуемых. Результаты тестирования выражаются в баллах, и, соответственно, учащиеся располагаются в зависимости от количества набранных баллов. Этот тест широко используется при распределении учащихся по учебным группам (в составе учебной группы) с учетом уровня языковой подготовки и способностей.
Критериально-ориентированный тест (criterion-referenced test) используется для оценки степени владения испытуемым пройденным материалом. Он получил распространение в середине 1970-х гг. в качестве надежного источника профессиональной аттестации кадров и для определения уровня владения языком [4;67].
Для оценки умения говорить на английском языке предлагается комплект тестов, составные части которого были разработаны Р. Ладо в 50-х годах. В комплект входят три "языковых" теста (проверка восприятия на слух языковых единиц разного порядка, лексический и грамматический тесты) и один "речевой" (сочинение). Уязвимым в тестах, оценивающих объект контроля опосредованно, является отсутствие доказательств корреляции между контролируемым объектом и объектами, предлагаемыми в тестах. Некоторые тестологи предлагают ставить испытуемого в условия реальной речевой деятельности, при которой он слушает или читает конкретные тексты, звучащие или письменные. Однако такая процедура делает тест очень громоздким, что фактически лишает тестовую форму контроля её преимуществ по сравнению с другими, нетестовыми. Кроме того, крайне сложным, практически почти невозможным становится подбор равных по трудности текстов для нескольких вариантов одного и того же теста.
Указанный вид теста, наряду с "чисто языковыми" тестами, в настоящее время является наиболее популярным. Такую форму контролирующего теста, безусловно, значительно легче реализовать на практике, чем, очевидно, и объясняется его распространенность. Однако его адекватность, даже только в отношении рецептивных видов речевой деятельности, нельзя считать доказанной, что признают и сами его сторонники. Во-первых, высказываются сомнения относительно достоверности получаемых результатов о степени понимания текста или владения тем или иным умением: неясно, например, когда происходит понимание текста - в процессе слушания/чтения или же в тот момент, когда учащийся работает с заданием теста и сравнивает предлагаемые ему решения вопроса, т.е. выбирает одно из готовых решений. Во-вторых, пока еще отсутствует исчерпывающий список умений, необходимых для осуществления того или иного вида речевой деятельности. В-третьих, нерешенным остается вопрос, следует ли проверять все умения (хотя бы из числа установленных) или же можно ограничиться несколькими; если же можно ограничиться несколькими умениями, то какими. Последняя проблема тесно связана с вопросом о возможности компенсации одного умения другим, на который также пока еще нет ответа. Наконец, сомнению подвергается и сама посылка - судить о сформированности того или иного вида речевой деятельности на основании отдельных умений. Эти сомнения высказывали Н. Брукс и другие исследователи еще в 60-х годах.
Тестирование продуктивных видов речевой деятельности (говорение и письмо) с форматом типа "комментарий" или "эссе" по объективным причинам является менее надежным, чем тестирование рецептивных видов (слушание и чтение) с форматом типа "множественный выбор".
Тест типа "заполнение пропусков в связном тексте" (cloze procedure) представляет собой более надежную процедуру по сравнению с форматом "исправление ошибок" (editing procedure) [7; 130]. Одновременно исследования показывают низкую надежность такого привычного способа измерения учебных достижений, как перевод [8; 537]. Проблема заключается в том, что тестовые задания различаются между собой по степени надежности (Backman, 1996), хотя вся получаемая с помощью тестов информация, считается надежной в равной степени.
Надежность языкового тестирования зависит не только от формата самого теста, но и от согласованных действий экзаменаторов, оценивающих результаты выполнения продуктивных тестовых заданий (говорение и письмо). Несмотря на предпринимаемые усилия, экзаменаторы нередко расходятся в своем мнении, что особенно нежелательно в ситуациях, определяющих жизненный выбор учащихся.
Среди многочисленных типов заданий, которые используются для составления тестов и контрольных работ, чаще всего встречаются следующие:
- перекрестный выбор (matching),
- альтернативный выбор (true-false, ets.),
- множественный выбор (multiple choice),
- упорядочение (rearrangement),
- завершение/ окончание (completion),
- замена / подстановка (substitution),
- трансформация,
- ответ на вопрос,
- внутриязыковое перефразирование,
- межъязыковое перефразирование (перевод),
- клоуз-процедура (cloze procedure) и т. д.
В процессе языкового тестирования осуществляется измерение как целостных, так и дискретных (выборочных) знаний учащихся в их эксплицитной (демонстрируемой) форме. Объект языкового тестирования состоит из нескольких "рубрик оценивания" [9; 6]. Оценки по этим рубрикам выставляются в соответствии с разработанными параметрами и критериями. Данные параметры необходимы для того, чтобы согласованно выставлять оценки за выполненное устное задание с учетом, например, "грамматической правильности высказывания", "механической организованности высказывания" (уместного употребления вводных слов и проч.), "логической организованности высказывания", "убедительной аргументации высказывания", "оптимальной презентации высказывания" (темп, четкость и т.п.).
Если используются дискретные рубрики, тестовое задание (например, эссе аргументирующего типа) может быть оценено отдельно за убедительность аргументов и, отдельно, по другим параметрам. При этом каждая из рубрик оценивания может иметь свой "вес", придавая большую или меньшую значимость каждому из оцениваемых параметров. Рубрики оценивания позволяют не только измерить педагогический результат по нужным параметрам, но также получить ценную информацию о качестве знаний учащихся и наметить пути его повышения [10; 12].