Вклад научной школы профессора Г.В. Роговой в развитие отечественной концепции методической подготовки учителя иностранного языка
Н.В. Языкова
С.Н. Макеева
Аннотация
учитель рогова профессиональный квалификация
В статье рассматриваются истоки и основные направления исследования проблемы методической подготовки учителя иностранного языка (1970-2016 гг.) и роль научной школы профессора Г.В. Роговой.
Ключевые слова: научная школа, методическая подготовка, педагогический вуз, ретроспективный анализ, тенденции модернизации
Abstract
The article analyzes the origin and major trends of research in foreign language teacher training in the period of 1970-2016 and the role of Prof. G.V. Rogova's scientific school.
Keywords: scientific school, methodical training, pedagogical college, retrospective analysis, modernization trends.
Проблема профессионально-методической подготовки будущих бакалавров педагогического образования в области обучения иностранным языкам (далее -- ИЯ) на современном этапе вновь приобретает социальное звучание в связи с принятием профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования». Это значимое событие, поскольку внедрение стандарта способствует установлению единых требований к содержанию и качеству профессиональной деятельности учителя ИЯ, к оценке уровня его квалификации, к осуществлению профессионально-методической подготовки учителя ИЯ для работы в условиях начального, основного и среднего (полного) общего образования в соответствии с Федеральным государственным стандартом педагогического образования.
Проблема профессионально-методической подготовки учителя ИЯ впервые была поставлена в конце 60-х годов прошлого столетия и за сравнительно короткий исторический период получила многостороннее исследование в монографиях, диссертационных работах, многочисленных научных публикациях. Результаты научных исследований были внедрены в учебный процесс вузов в виде учебных пособий, обсуждались на международных, общесоюзных и российских научных конференциях. Развивались научные школы исследования проблемы в Московском государственном педагогическом институте им. В.И. Ленина (ныне МПГУ), Московском государственном педагогическом институте иностранных языков им. Мориса Тореза (ныне МГЛУ), Горьковском государственном педагогическом институте иностранных языков им. Н.А. Добролюбова (ныне НГЛУ им. Н.А. Добролюбова), Ленинградском педагогическом институте им. А.И. Герцена (ныне РПГУ им. А.И. Герцена), Липецком государственном педагогическом институте (ныне ЛГПУ им. П.П. Семенова-Тян-Шанского).
Предметом рассмотрения данной статьи является ретроспективный анализ исследования проблемы методической подготовки учителя ИЯ и роль сформировавшейся на кафедре методики преподавания иностранных языков МГПИ им. В.И. Ленина научной школа «Совершенствование профессионально-методической подготовки учителя иностранного языка в педагогическом вузе», инициатором, научным руководителем и вдохновителем которой стала профессор Галина Владимировна Рогова.
Теоретико-методологическую базу научной школы составили системноструктурный подход (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин, М.С. Каган, И.Л. Бим), деятельностная теория обучения, разработанная в трудах советских психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Р. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, П.П. Блонский, Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская, А.М. Матюшкин, З.А. Решетова, И.А. Зимняя и др.); идеи нового педагогического мышления (А.В. Петровский, В.В. Давыдов, В.С. Леднев), исследования психологической структуры деятельности учителя (А.И. Щербаков, Н.В. Кузьмина), концепция формирования педагогической деятельности (В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.).
Обращение Г.В. Роговой и руководимой ею школы к проблеме совершенствования методической подготовки учителей ИЯ обусловлено пониманием той роли, которую призван играть учитель в решении стоящих перед обществом сложных задач. Вместе с тем, к началу шестидесятых годов на фоне изменений политической и социально-экономической ситуации в стране пришло осмысление роли ИЯ в процессе вхождения СССР в общеевропейское и мировое пространство на пороге грядущей глобализации. Педагогическое сообщество встало перед проблемой переосмысления научных основ методической подготовки учителя ИЯ, фактически создания новой концепции, базирующейся на результатах исследований в смежных науках, прежде всего в психологии и педагогике. В этом контексте очень важна высказанная Г.В. Роговой мысль о специфике деятельности учителя ИЯ: «...учитель должен обладать сильной волей, большим трудолюбием и очень любить свою профессию, он должен знать иностранный язык, владеть им практически, уметь обучать ему, находя методы и приемы, адекватные условиям. Это возможно в том случае, если учитель способен оперировать методическими понятиями в обобщенном виде. Такая способность приобретается в результате всестороннего рассмотрения основных методических проблем, связанных с обучением иностранному языку и его изучением учащимися, анализа факторов, определяющих выбор метода и. приемов обучения и, наконец, решения методических задач» [1, с. 6]. Данное понимание труда учителя иностранного языка, в котором прослеживается и когнитивная, и операционально-деятельностная, и ценностно-мотивационная составляющие, предложенное еще в 1972 году, до сих пор значимо и находит свое дальнейшее развитие в современных научных поисках.
Результаты первых диссертационных исследований профессионально-методической деятельности учителя ИЯ, проведенные в 1970-1980-е годы, определили направления многих дальнейших исследований проблемы. Ограничение этим периодом связано с тем, что уже в конце 1980-х в текстах научных исследований начинает употребляться термин «методическая компетенция учителя», например, в работах Т.И. Скрипниковой (1985), И.Л. Колесниковой (1986),
О.Д. Митрофановой (1990). Однако компетенция в данный период еще не осмысливается в рамках подхода, а выделение компетенций не лежит в основе постановки целей и оценивания результатов методической подготовки.
С целью создания более конкретного представления о масштабах проведенных исследований в рамках научной школы кратко обобщим результаты диссертационных работ, выполненных на кафедре методики преподавания иностранных языков МГПИ им. В.И. Ленина (см. таблицу) [2, с. 11].
На основе исследований научной школы профессора Г.В. Роговой, проведенных в рамках системно-структурного и деятельностного подходов, были осуществлены дальнейшие изыскания проблем методической подготовки учителя иностранного языка, основные направления которых представлены ниже:
Созданы программно-нормативные документы, обеспечившие научную и нормативную базу практической деятельности вузов по совершенствованию методической подготовки будущих учителей ИЯ: программы по методике преподавания иностранных языков, профессио- граммы учителя иностранного языка (1977, 1985). Идеологами и основными разработчиками этих документов были Г.В. Рогова, С.Ф. Шатилов, К.И. Саломатов. В Профессиограмме описана модель деятельности и лич ности учителя иностранного языка с учетом специфики преподаваемого предмета, выделены функции, очерчивающие круг его деятельности, значимость которых не потеряла своей актуальности и сейчас.
Таблица 1. Исследование проблемы методической подготовки учителя иностранного языка (1970-1992 гг.)
|
Языкова Н.В., 1970 |
На основе психолого-педагогического анализа разработана система учебных методических задач для использования в методической подготовке будущего учителя ИЯ, что способствует формированию методического мышления обучающихся и развитию внутренних мотивов учения. |
|
|
Желватых Л.А., 1977 |
Разработана методика использования учебных фонограмм урока, обеспечивающих проблемный характер обучения, для формирования методического мышления студентов и развития мотивации учения |
|
|
Сологуб Л.И., 1977 |
Разработана методика обучения чтению методической литературы студентов в целях формирования их творческого профессионального мышления (понятийный компонент) и развития мотивации учения. |
|
|
Ромашина С.Я., 1979 |
Выявлена структура и содержание речи учителя ИЯ, предложена классификация его речевых высказываний по ведущим функциям, разработаны теоретические основы обучения студентов профессиональному речевому общению. |
|
|
Герасимова Р.Н., 1980 |
Описано методическое мышление учителя ИЯ. Разработана методика его формирования на основе проблемного обучения в сочетании с эвристическим методом. |
|
|
Брызгалова Л.И., 1981 |
Выявлен набор гностических и конструктивных умений, обеспечивающих успешный анализ и планирование фрагментов уроков. Выявлены условия усиления практической направленности практических занятий по методике, обеспечения большей самостоятельности обучаемых, более точного управления учебным процессом, увеличения контроля, межпредметных связей. |
|
|
Мозговой А.Н., 1983 |
Вычленено ядро методической деятельности учителя ИЯ, в качестве которого выделены основные (выбор, дозировка, выстраивание, актуализация) и сопутствующие (контроль и коррекция) действия-инварианты. Выявлена значимость тестирования как средства управления процессом методической подготовки учителя ИЯ. |
|
|
Шерстюк Н.С., 1983 |
Обоснована возможность формирования в курсе методики преподавания не только гностических и коммуникативно-обучающих умений, но и организаторских и коммуникативно-обучающих через вовлечение студентов в самостоятельную деятельность по выполнению лабораторных работ. |
|
|
Тазьмина Л.В., 1984 |
Обоснован подход к формированию конструктивных умений учителя ИЯ на основе выделения ведущей единицы обучения, в качестве которой выступает конструирование задачи урока. |
|
|
Карпов А.С., 1984 |
Выявлены профессионально-личностные качества учителя ИЯ и на их основе номенклатура умений педагогического общения (коммуникативно-обучающие умения), разработаны пути формирования и развития профессионально ориентированного иноязычного коммуникативного опыта на занятиях по практике речи. |
|
|
Клименкова М.Ю., 1987 |
Выявлены изменения в характере труда учителя, возникающие под влиянием использования технических средств. Разработан перечень и номенклатура умений по использованию технических средств обучения, а также система заданий по их формированию |
|
|
Брискина М.Ю. 1987 |
Определены профессионально-значимые умения учителя ИЯ, необходимые для проведения внеклассной работы по предмету, предложена методика сочетания непосредственного и опосредованного путей их формирования. |
|
|
Неустроева В.П., 1988 |
Разработаны основы курса методики преподавания второго языка, а также его содержание и организация, отличные от таковых по курсу основного языка. |
|
|
Москалева И.С., 1988 |
Разработано содержание и организация курса методики для университета на основе использования резервов различных типов и видов межпредметных связей и организации управляемой работы студентов. |
|
|
Жесткова Е.В., 1989 |
Определена структура гностической деятельности учителя ИЯ, предложен подход к формированию инвариантных гностических умений анализа учебного материала, наблюдения и анализа уроков. |
|
|
Тилене Л.П., 1990 |
С позиций системно-деятельностного подхода предлагается система совершенствования профессионально-методических умений учителя-стажера. |
|
|
Устьянцева Т.И., 1992 |
Выявлена алгоритмичность методических задач/подзадач, разработаны программы, обучающие студентов решению методических задач, которые учитель ИЯ решает при подготовке к учебному процессу. |
Разработана концепция и система формирования профессионально-методической деятельности студентов педагогических факультетов иностранных языков (Н.В. Языкова, 1994), концепция формирования методической компетенции учителя иностранного языка в университете (Н.В. Языкова, С.Н. Макеева, 2015), системно-деятельностная модель преподавателя (В.В. Молчановский, 2002), исследованы проблемы формирования методической культуры (Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, Н.Е. Кузовлева, В.Б. Царькова 2001) и профессиое нального мастерства учителя иностранного языка (Н.Д. Гальскова, 2004), научно обоснованы концептуальные положения интегративнорефлексивного подхода к формированию и развитию методической компетенции преподавателя иностранных языков (Е.Н. Соловова, 2004), разработан интегративный подход к профессионально-педагогической подготовке учителя иностранного языка (И.С. Москалева, 2012), концептуальные основы технологизации профессиональной подготовки учителей иностранного языка (О.Н. Игна, 2012), разработаны механизмы формирования методической компетенции в рамках модели ускоренной подготовки учителей в системе дополнительного профессионального образования (К.С. Махмурян, 2009).
Теоретически исследованы проблемы методических умений, определена их номенклатуры и разработаны пути их формирования и развития (Л.А. Брызгалова, 1981; Н.С. Шерстюк, 1983; Л.В. Тазьмина, 1984; В.М. Поляков, 1985; М.Ю. Брискина, 1987; М.Ю. Клименкова, 1987; Г.М. Фролова, 1987; Н.И. Шляпина, 1987; Г.А. Максимова, 1988; Е.В. Жесткова, 1989; Л.П. Тилене, 1990; Л.С. Медведева, 1999; С.Л. Суворова, 1999; С.Н. Пшеничнова, 2004; Л.Н. Ивашова, 2007; Н.В. Иванова, 2011).
Исследованы проблемы организации учебного процесса в системе непосредственной методической подготовки (Методическая подготовка..., 1972; Л.И. Сологуб, 1977; Л.А. Брызгалова, 1981; Н.С. Шерстюк, 1983; В.Б. Санданова, 1984; В.М. Поляков, 1985; В.Н. Неустроева, 1988; И.С. Москалева, 1988; Е.В. Жесткова, 1989; О.А. Коник, 1997; И.Р. Максимова, 2002; И.А. Бредихина, 2004; Д.К. Бартош, 2005; Л.А. Романенко, 2005; Т.М. Иванова, 2006; Н.В. Маняйкина, 2009 и др.).
Подняты многочисленные вопросы, связанные с профессионально направленным обучением иностранному языку будущих учителей:
реализация принципов интеграции и профессионально-педагогической направленности учебного процесса в педагогическом вузе (Д.П. Блума, 1982; Г.Н. Бодрикова, 1982; Е.П. Савченко, 1988; А.Л. Бердичевский, 1992; Т.М. Мацуева, 1993; Н.Л. Московская, 1994; А.В. Гридасова, 2002; В.Н. Карташова, 2002; Ю.Д. Ермакова, 2003; А.Ф. Кононова, 2004; А.В. Малёв, 2005; И.В. Трешина, 2005; А.В. Ходыкина, 2011; Л.В. Павлюкевич, 2012);
формирование методических умений в процессе формирования речевых навыков и развития речевых умений (Э.П. Калинина, 1979; И.П. Андреева, 1981; А.И. Смирнова, 1981; П.Д. Журавлева, 1983; Т.П. Ку- ренкова, 1983; Т.М. Можина, 1983; Н.М. Скалчинская, 1985; И.Л. Колесникова, 1986; Г.А. Шатерник, 1986; М.И. Маркина, 1987; Г.А. Максимова, 1988; Л.Н. Скопинская, 1988; А.Н. Хомицкая, 1999; И.В. Чернецкая, 2001; Т.А. Павлишак, 2007; И.В. Щукина, 2009);
исследование проблемы педагогического общения на уроках ИЯ (С.Я. Ромашина, 1979; А.С. Карпов, 1984; Ф.Ш. Мустафина, 1986; О.А. Колесникова, 1987; Г.М. Фролова, 1987; Е.Л. Демидова, 1988; А.Е. Карецкий, 1989; Е.Г. Кашина, 1989; Т.П. Леонтьева, 1989; Н.Л. Байдикова, 2000; Ю.В. Еремин, 2001; Л.Н. Котикова, 2001; Э.Б. Соловьева, 2001; Т.В. Боева, 2002; Е.В. Кузлякина, 2006; Ю.С. Данилова, 2006; Е.Г. Трунова, 2007; С.В. Сорокина, 2008; М.М. Жилясова, 2010);
исследование проблемы формирования профессиональной и дидактической речи учителя ИЯ (И.П. Андреева, 1981; С.В. Роман, 1982; В.М. Филатов, 1984; Н.М. Скалчинская, 1985; Э.Г. Вольтер, 1987; Е.Л. Демидова, 1988; И.В. Самойлюкевич, 1990; Е.В. Кавнатская, 1999; Ю.В. Еремин, 2001; Ю.А. Васильева, 2002; З.И. Томаева, 2003; М.О. Антюшина, 2006; Ю.И. Апарина, 2006; С.Ю. Умеренков, 2008);
осуществление профессиональной направленности процесса обучения второму ИЯ на основе первого и ИЯ как второй специальности (Т.И. Скрипникова, 1986; Г.А. Шатерник, 1986; И.Л. Колесникова, 1986; Г.И. Дорина, 1987; И.В. Чернецкая, 2001; Е.С. Надточева, 2010);
реализация дидактического потенциала практических занятий при специализации по раннему обучению ИЯ (Н.Л. Московская, 1994; В.Н. Карташова, 2002; А.Ф. Кононова, 2004; Ю.И. Апарина, 2006);
переосмысление роли занятий по иностранному языку в ходе дополнительной профессиональной подготовки учителей (К.С. Махмурян, 2005).
В 2000-е годы научные поиски в области методической подготовки связаны с исследованием методической компетенции / компетентности учителя ИЯ, они проводятся в русле компетентностного подхода. Рассмотрены следующие проблемы формирования и развития методической компетенции / компетентности:
на основе интеграции: интегративно-рефлексивный подход (Е.Н. Соловова, 2004), интегративный подход (А.В. Ходыкина, 2011), интеграция курсов методики и практики речи (А.В. Малёв, 2005, С.Н. Макеева, 2013);
посредством использования дидактического потенциала: видеозаписи-ситуационной модели (О.В. Гончарук, 2003), самостоятельной работы студентов (С.Н. Татарницева, 2003), дистанционных технологий (К.Ю. Кожухов, 2008), инновационных методов (кейс-метода) в учебном процессе (Е.Н. Красикова, 2009);
у учителя двух ИЯ (Ю.Ю. Ковалева, 2003, М.В. Аракава, 2007), в системе дополнительно профессионального образования (К.С. Махмурян, 2009);