В силу того, что дефектолог не может воздействовать на биологическую основу дефекта, его действия преимущественно направлены на обучение человека с ОВЗ «жизни с дефектом», включающим компоненты:
• эмоциональный -- принятие и понимание своего дефекта;
• когнитивный -- осмысление программы собственного развития и становления;
• деятельностный -- реализация активной конструктивной позиции в самореализации.
Поскольку дефекты разнообразны по времени возникновения, степени выраженности и структуре, и в силу их перманентно неизменных проявлений в процессе коррекции требуется работа не только с человеком, имеющим ОВЗ, но и его родителями, если это ребенок, педагогами, учителями, специалистами, включая врачей, успешному взаимодействию с которыми будет способствовать знание ВКД человека с ОВЗ.
ВКД не следует понимать статично, пусть даже в виде развернутого, детального отображения дефекта в психике обучающегося с ОВЗ, -- это механизм психического преодоления расстройства или адаптации к нему, действующий с учетом постоянного взаимодействия субъекта с его нарушением, окружающими людьми, включая родителей, педагогов и специалистов.
Важное место в обсуждаемой теме имеет проблема понимания другого человека, которое не ограничивается его познанием, оно включает также его принятие. В «Большом толковом психологическом словаре» под редакцией А. Ребера это качество понимания обозначено как «сочувственная оценка другого человека» [1, с. 81]. Следует отметить, что успешность помощи в значительной степени зависит от взаимного принятия участников этого процесса, а взаимное познание зависит от меры принятия друг друга.
Оценка субъективного отношения к дефекту осуществляется с помощью речи в виде беседы или использования различных опросников. И в этом случае необходимо считаться с тем, что речь, будучи очень важным средством познания человека, далеко не всегда является надежным инструментом познания. Например, если человек многократно подчеркивает наличие у него переживаний с помощью так называемой эмо- тивной лексики, это не обязательно свидетельствует о наличии этих переживаний. Он может неточно определять их характер или только изображать их наличие. С другой стороны, у детей наблюдается недостаточность словаря эмоций, в том числе при нарушениях речи, что мешает их описанию [9; 10]. В некоторых случаях дети отрицают переживания, несмотря на объективные их проявления в движениях и вегетативных реакциях на ситуацию. Явление алекситимии (потери способности идентифицировать собственные и чужие переживания) может быть свойственно и взрослым лицам с ОВЗ, что затрудняет оценку их ВКД [6].
Необходимость понимания человека с ОВЗ дефектологом -- также важное условие формирования оптимальной ВКД для результатов проводимых педагогических мероприятий. Этому способствует, например, подписание согласия с предлагаемым педагогическим маршрутом, но при условии, что оно не станет только формальной процедурой.
Ятрогении и дидактогении. Поскольку мы рассматриваем преемственность между медицинскими и педагогическими терминами, то начнем с медицинского -- ятрогении, или ятрогенные заболевания. Термин «ятрогения» (др.-греч. Iaxpoo -- врач и др.-греч. revea -- рождаю) предложил в 1925 году немецкий психиатр O. Bumke [19]. Как мы уже подчеркивали, Р А. Лурия придает большое значение ятрогениям, тесно связывая их возникновение с пониманием ВКБ. Профилактике ятрогений посвящена девятая глава книги Р. А. Лурии, которую он начинает с того, что всякий врач независимо от своего желания оказывает на больного психотерапевтическое воздействие [11]. Очевидно, что это положение полностью приложимо и к поведению коррекционного педагога. Оно также соответствует известному этическому принципу primum non nocere -- не навреди. Р. А. Лурия отмечает, что «не только слова, но и все поведение врача являются могучим орудием влияния на больного и на течение его болезни» [11, с. 75]. Далее он настаивает, что «мы не должны и не можем полагаться только на природный такт и ум врача. Необходимо тщательно изучать эти ятрогенные заболевания, не скрывать от себя и от това- рищей-врачей случаи, где негативная психотерапия имела место. Необходимо учиться на этих невольных врачебных ошибках...» [11, с. 76]. Собственно, следуя этому пожеланию, мы рассматриваем нашу публикацию как своеобразную работу над ошибками в развитии идей, высказанных в книге Р. А. Лурии. дидактогения педагог ребенок
Наличие сходной ситуации в педагогике привело к появлению производного от ятрогении термина «дидактогения». К дидакто- гениям относят психогении, вызванные неправильным профессиональным общением, некомпетентностью консультативной и диагностической работы педагогов и психологов, использованием и бесконтрольным распространением различного рода «педагогических инноваций», «неадекватных образовательных технологий» в практике педагогов. К дидак- тогениям относятся также нервно-психические расстройства, которые возникают у ребенка (родителя, педагога) после некомпетентных высказываний специалиста по поводу дефекта. В литературе авторство термина «дидактогения» ошибочно приписывается К. И. Платонову, в действительности оно принадлежит его сыну К. К. Платонову и впервые было употреблено им в 1937 году на основе опыта преподавания психологии курсантам летного училища [15]. Литературы по анализу педагогических ошибок и их негативных последствий, как и соответствующей медицинской, не слишком много. В большей мере этой теме уделяют внимание писатели в художественной литературе. В мировой литературе это произведения Ч. Диккенса или пронзительный роман Г. Гессе «Под колесами», в отечественной -- «Детство Тёмы» Н. Г. Гарина-Михайловского. Сегодня эта тема представлена, например, в книге М. А. Мазниченко, которая направлена на решение задачи преодоления педагогических штампов, стереотипов, предрассудков [12].
Сказанное возвращает нас к теме понимания другого человека и причинам негативных последствий непонимания человека человеком. Каковы психические механизмы ошибок? Часть из них только что была указана -- это следование стереотипам, устоявшимся привычкам без учета меняющихся обстоятельств и, прежде всего, индивидуальных особенностей лиц с ОВЗ. В широком смысле все ошибки можно отнести к явлению апперцепции, определяемой как «зависимость восприятия от прошлого опыта, от общего содержания психической деятельности человека и его индивидуальных особенностей» [16, с. 24] в той ситуации, когда этот опыт не соответствует наличной ситуации. Существуют многообразные механизмы искажения поступающей нам информации. Приведем два из них. «Эффект Пигмалиона или Розенталя», который заключается в том, что мы приписываем человеку априорно заданные качества и в итоге видим только эти качества и даже провоцируем их проявление. Эффект Даннинга -- Крюгера заключается в том, что люди с низкой квалификацией в силу недостаточности своих профессиональных знаний неспособны оценить свои ошибочные выводы и неудачные решения и, следовательно, их исправить [20].
Сегодня ситуация осложняется избытком информации, проверка которой является весьма затруднительной, а часто и невозможной, что провоцирует появление ложных представлений о действительности и снижает критическое осмысление этой информации.
Непосредственное общение с педагогом становится все более предметом роскоши. Использование дегитальных технологий в практике коррекционных педагогов и переход на онлайн-консультирование все больше и больше разводят педагога и обучающегося. В результате такого взаимодействия нарастает непонимание, накапливаются артефакты, происходит возрастание напряженности, и в конечном итоге возникают дидактогении.
Приведем примеры характерных затруднений общения из медицинской практики. Врач подробно несколько раз объясняет больному, что в следующий раз он должен прийти к другому врачу, и в ответ слышит вопрос: «Так когда я должен буду прийти к вам?» В другом случае уже больной несколько раз повторяет врачу, что у него больше нет конкретного симптома болезни и, получив заключение, читает в нем, что симптом у него сохраняется. Аналогичные примеры взаимного непонимания можно привести и из педагогической практики. Полностью избежать их невозможно, но пониманием их природы можно уменьшить частоту проявлений.
Очевидно, что одного познания и понимания человека, включающего его субъективное отношение к дефекту, недостаточно для успешности оказываемой ему помощи. Важнейшим фактором успеха является формирование мотивационного или волевого компонента ВКД. Такой результат, необходимый педагогу, выражается в достижении готовности ученика к сотрудничеству и следованию даваемым ему рекомендациям. Для таких отношений существует специальный термин -- комплаенс. В значительной мере комплаенс определяет эффективность и отдаленные результаты коррекционного воздействия на субъект, и в дефектологии он проявляется в переносе в жизнь навыков, приобретенных во время коррекционных занятий. Статистика свидетельствует, что многие родители детей с нарушениями игнорируют рекомендации специалистов, что в рамках нашей темы часто связано с недостаточным вниманием к субъективной картине дефекта. Достижение комплаенса возможно только в результате взаимопонимания и взаимоподдержки в процессе совместной коррекционной работы между всеми субъектами образовательного процесса с учетом их внутренней картины происходящего.
Но такое взаимопонимание невозможно без взаимодействия субъектов этого сотрудничества с учетом их внутренней картины происходящего. Стоит обратить внимание на то, что на самом деле мы питаем иллюзию того, что субъективной является только картина болезни или дефекта больного или человека с ОВЗ, а у врача и дефектолога она объективна. На самом деле получаемые нами сведения с помощью самых современных технических средств диагностики, например методов экспериментальной психодиагностики с применением сложных современных способов статистического их анализа, в голове конкретного специалиста непременно становятся субъективно окрашенными, пропущенными через сложный труднопостигаемый механизм апперцепции.
Суммируем результаты проделанной работы над ошибками. Прежде всего отметим, что побудившие Р. А. Лурию к написанию книги проблемы медицины и дефектологии, несмотря на то, что со дня публикации прошло без малого 85 лет, сохраняет свою актуальность и сегодня. Вместе с тем обращение к ее истокам и последствиям свидетельствует о том, что высказанные в ней идеи получили за это время существенное развитие. Понятие о внутреннем мире человека и непосредственно его субъективном отношении к происходящим с ним событиям востребовано и активно используется сегодня, в том числе в дефектологии. И в этих отношениях оказалось два значимых участника -- сам человек (субъект) и его «партнер». Соответственно, результаты их взаимоотношений определяются качествами его участников. Личность субъекта, будучи постоянным участником взаимодействия, диктует свои условия, меняющиеся «партнеры» -- свои. Постоянство страдающего человека позволяет выделить общие черты этих отношений, что и было преимущественным предметом нашего рассмотрения. «Партнеры» создавали специфику взаимоотношений. «Партнерами» общения, конечно, являются ближайшие родственники, друзья, товарищи в учебной группе, врачи и педагоги. Если в отношении с дефектами значительную роль играют «партнеры» общения, определяющие специфику взаимодействия, то в общении с другими людьми специфику вносит прежде всего личность страдающего человека. Необходимость профилактики дидактогений очевидна. Взаимодействуя с ребенком с ОВЗ и его родителями, педагог невольно осуществляет психотерапию, но, не будучи к этому подготовлен, часто совершает ошибки, приводящие к дидактогениям и отсутствию комплаенса. Понимание ВКД, по нашему мнению, будет способствовать предотвращению дидактогений, которые сопровождаются нежеланием продолжать коррекцию и выполнять рекомендации специалиста.
Список литературы
1. Большой толковый психологический словарь: В 2 т. Т 1. (А-О); пер. с англ. / сост. А. Ребер. М.: Издательство ACT; Издательство «Вече», 2001. 560 с.
2. Виноградова Т А. Внутренняя картина болезни при локальных поражениях мозга (к проблеме самосознания): автореф. дис. ...канд. психол. наук. М., 1979. 20 с.
3. Гайдукевич Е. А. Внутренняя картина дефекта в структуре самосознания подростков с детским церебральным параличом: автореф. дис. ... канд. психол. наук. СПб, 2019. 25 с.
4. Гольдшейдер А. Боевые вопросы врачевания. Л.: Гос. изд-во, 1929. 95 с.
5. Исаев Д. Н. Детская медицинская психология. Психологическая педиатрия. СПб.: Речь, 2004. 384 с.
6. Калягин В. А. Алекситимия взрослых заикающихся // Специальное образование: Методология, теория, практика. Сборник научно-методических трудов с международным участием / отв. ред. И. В. При- щепова. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2017. С. 126-130.
7. Калягин В. А. Внутренняя картина болезни при расстройствах речи и ее роль в психодиагностике и психотерапии // Психофизиология речи в норме и при патологии. СПб.: Полифорум, 2018. С. 176-430.
8. Калягин В. А., Овчинникова Т. С. Логопсихология. М.: Издательский центр «Академия», 2006. 320 с.
9. Ковалева М. В. Особенности логопедической работы по активизации эмотивной лексики в связном высказывании у воспитанников детского дома // Инклюзия и особый ребенок: система ценностей: Материалы XX Международной конференции «Ребенок в современном мире. Ценностный мир детства». СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2013. С. 335-338.
10. Кондратенко И. Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб.: Каро, 2006. 240 с.
11. Лурия Р. А. Внутренняя картина болезней и иатрогенные заболевания. 3-е изд., доп. М.: Государственное издательство медицинской литературы, 1944. 83 с.
12. Мазниченко М. А. Коррекция педагогической деятельности: учебник и практикум для академического бакалавриата. 2-е изд., испр. М.: Юрайт, 2018. 142 с.
13. Неткачев Г. Д. Заикание. Его сущность, причины, происхождение, предупреждение и лечение в детском возрасте и у взрослых. Новый психологический метод лечения. М.: тип. Вильде, 1909. 267 с.
14. Николаева В. В. Психологические аспекты рассмотрения внутренней картины болезни // Психологические проблемы психогигиены, психопрофилактики и медицинской психологии. Л.: [б. и.], 1976. С. 95-98.
15. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. 174 с.
16. Психология. Словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. 494 с.