Статья: Аспирантское образование: международный опыт и возможности его применения в России

Статья по теме:

Аспирантское образование: международный опыт и возможности его применения в России

Бекова Сауле Каэржановна - научный сотрудник

Терентьев Евгений Андреевич - канд. социол. наук, ст. научный сотрудник. Национальный исследовательский университет “Высшая школа экономики”

Аннотация

В статье представлен сравнительный обзор моделей реализации аспирантских программ в области наук об образовании в ведущих мировых университетах. В фокусе анализа находились следующие аспекты функционирования института аспирантуры: 1) организация учебного процесса, 2) набор на аспирантские программы, 3) образовательная программа и учебная нагрузка, 4) принципы и механизмы отслеживания прогресса в деятельности аспиранта, 5) процедуры завершения образовательной программы и защиты диссертации. Определяются ключевые отличия сложившейся на сегодня отечественной модели аспирантской подготовки, а именно: ригидность правил приёма - практически не учитываются предыдущие достижения абитуриентов; зачастую слабая нацеленность образовательной программы на развитие “мягких навыков”; традиционный подход к организации, поддержке и оценке учебной и исследовательской работы обучающихся, основанный на схеме «научный руководитель - аспирант». Обсуждаются возможности коррекции возникающих трудностей за счёт использования международного опыта.

Ключевые слова: аспирантура, реформы аспирантуры, научное руководство аспиранта,- ми, образовательный компонент аспирантской подготовки, ведущие университеты

Введение

образование университет аспирантский программа

Российская система аспирантского образования в последние годы характеризуется снижением ключевых показателей своей деятельности и потому находится в постоянном поиске модели эффективного функционирования [1-3]. ФЗ “Об образовании в Российской Федерации” закрепил за аспирантурой статус третьей ступени высшего образования и официально обозначил переход к так называемой структурированной модели, которая подразумевает наличие существенного образовательного компонента, распределённого контроля за успехами аспиранта, направленности на формирование у обучающегося особого набора компетенций [4]. В странах Европы и в Австралии переход к структурированным программам, типичным для США, начался ещё в конце 1990-х - начале 2000-х гг. [5; 6]. Во многом это стало ответом на вызовы, с которыми столкнулась аспирантура во всём мире: глобализация, массовизация, рост доли молодых учёных, трудоустраивающихся на неакадемическом рынке труда, расширение спектра востребованных компетенций выпускников [5; 7]. Согласно базовым принципам, одобренным Ассоциацией европейских университетов по итогам болонского семинара в Зальцбурге (2005 г.), аспирантское образование, в частности, не должно ограничиваться проведением исследования, оно должно включать значительную образовательную составляющую, направленную на формирование профессиональных и универсальных компетенций.

Сегодня в рамках публичной и академической дискуссии в России звучат предложения по возврату к прежней модели, однако подобные предложения зачастую не основываются на изучении мирового опыта и данных российских исследований, что затрудняет принятие обоснованных решений. Кроме того, аналитики отмечают, что переход к структурированным программам у нас осуществлялся не всегда качественно, а значит, оценивать эффективность этой модели в отечественных условиях пока не вполне корректно [2]. Это актуализирует важность внимательного изучения зарубежного опыта в контексте соотнесения его с институциональными особенностями реализации программы аспирантуры в России. В данной статье мы предпринимаем такую попытку.

Данные и методология

Представленный ниже аналитический обзор подготовлен на основе данных из открытых источников (в первую очередь, сайтов университетов), а также публикаций, посвящённых рассмотрению особенностей реализации аспирантских программ в разных странах и регионах. Выборка университетов строилась следующим образом: во-первых, в анализ были включены сайты всех университетов, входящих в топ-10 предметного рейтинга по образованию QS World Universities Rankings 2019 года, во-вторых, для учёта разнообразия национальных подходов к системе аспирантской подготовки в анализ были включены сайты университетов, входящие в топ-100 указанного предметного рейтинга, представляющие разные страны (охвачены все страны, представители которых попали в топ-100 рейтинга). Выбор предметного рейтинга (образование) в качестве основы выборки обусловлен стремлением сделать полученный анализ сопоставимым, поскольку в одних и тех же вузах принципы организации аспирантских программ могут значительно различаться в зависимости от направления подготовки. Между тем нужно понимать, что это задаёт определённые ограничения по генерализации и экстраполяции полученных результатов.

На сайтах университетов анализировалась находящаяся в открытом доступе информация о реализации аспирантских программ, образовательной составляющей, информация для абитуриентов и аспирантов.

Проведённый нами анализ опирался на модель С.С. Липшутц с выделением ключевых аспектов аспирантской подготовки, институциональные изменения в которых могут приводить к повышению эффективности аспирантуры [8]. В фокусе находились следующие темы: 1) организационная модель аспирантского образования, 2) принципы набора на аспирантские программы, 3) образовательная программа и учебная нагрузка, 4) принципы и механизмы отслеживания прогресса аспиранта (в т. ч. организация научного руководства), 5) принципы и процедуры завершения образовательных программ и защиты диссертации.

Результаты

Модель организации аспирантского образования. Принципы организации образовательного процесса в аспирантуре в рассматриваемых странах и университетах сильно различаются. В целом можно выделить три основные модели, которые используются для реализации аспирантских программ: а) модель управления и осуществления подготовки через аспирантские школы, т.е. отдельные структурные единицы, специально созданные для организации и контроля деятельности аспирантов; б) модель управления и организации подготовки через взаимодействие нескольких структурных единиц (в этом случае речь идёт, как правило, о междисциплинарном подходе с вовлечением специалистов из разных областей); в) модель индивидуального научного руководства.

При этом первая модель может быть реализована по-разному - как в формате школы, которая ограничена уровнем аспирантуры (doctoral school), так и в формате школы, куда включены уровни магистратуры и аспирантуры (graduate school). Последняя распространена, в первую очередь, в американских университетах, в Японии (Университет Токио), а также в некоторых европейских университетах - в Великобритании (Оксфордский университет, Кембриджский университет), Германии (Свободный университет Берлина, Университет Гумбольдта), Дании (Университет Орхуса), Швеции (Университет Стокгольма).

Модели аспирантских и исследовательских школ как отдельных структурных подразделений и как подразделений на базе нескольких структурных единиц предполагают реализацию структурированных аспирантских программ, когда присутствует значительный по объёму образовательный компонент, действует распределённая система контроля деятельности аспирантов, есть чёткие ориентиры и требования к их продвижению в ходе обучения (в т.ч. требования по подготовке текста диссертации, реализации диссертационного исследования, подготовке публикаций, выступлению на семинарах и конференциях и др.). Такой подход к аспирантуре, как уже отмечалось, был ответом на массовизацию и глобализацию аспирантуры, а также на запрос на более широкий спектр навыков обучающихся со стороны рынка труда [9].

Модель индивидуального руководства - это исторически более ранний подход, когда обучение сводится к взаимодействию аспиранта и научного руководителя, отсутствует существенная обязательная образовательная составляющая, а единственным субъектом контроля деятельности аспиранта является научный руководитель. Модель индивидуального руководства основана на феномене наставничества, аспирантура рассматривается здесь как поставщик кадров преимущественно для академической сферы, а аспирант - как подмастерье, который учится и перенимает опыт у мастера [5].

Результаты масштабного исследования, проведённого в 2017-2018 гг. в 250 европейских университетах Европейской ассоциацией университетов, показывают, что большинство вузов сегодня пришли к модели организации аспирантской подготовки через систему аспирантских школ [10]. Примерно в половине университетов, принявших участие в исследовании (45%), весь процесс подготовки аспирантов организован через аспирантские школы; только каждый пятый университет (19%) не имеет аспирантских школ как отдельных структурных единиц, и лишь 4% реализуют аспирантскую подготовку исключительно в формате индивидуального научного руководства. Модель совместной реализации аспирантской подготовки несколькими организационными единицами не является распространённой: только в 7% университетов весь процесс аспирантской подготовки реализован таким образом. В Китае, Сингапуре и Гонконге большая часть аспирантских программ также функционирует в рамках структурированных моделей [11].

Таблица 1

Table 1

Принципы набора на аспирантские программы. В зарубежных вузах процедура приёма в аспирантуру зачастую не предполагает формальных экзаменов на входе. Нередко решение о принятии в аспирантуру выносится на основе рассмотрения пакета документов поступающего, а очное взаимодействие если и происходит, то чаще всего в формате интервью для более близкого знакомства с претендентом (Гарвардский университет, Кембриджский университет, Калифорнийский университет в Лос-Анджелесе). На большинстве рассмотренных аспирантских программ существуют схожие требования к поступающим (Табл. 1).

В некоторых университетах первый год аспирантуры (иногда - первые два года) - это продолжение периода отбора претендентов с промежуточным экзаменом, только после прохождения которого студент начинает работать над диссертацией. Так, в Университете Беркли есть подготовительный этап - Precandidacy - в ходе которого он должен пройти курсы, сдать предварительные экзамены, определить членов экзаменационной комиссии для квалификационного экзамена, освоить навыки преподавания, найти грант на обучение, принять участие в конференции. По окончании этого срока магистр сдаёт экзамен на степень, а будущий аспирант - экзамен, где оценивается его квалификация для последующего обучения. В Университете Гонконга испытательный период длится от 1,5 (очная форма) до 2 лет (заочная). В течение этого времени студент готовит описание будущего исследования (proposal), по результатам защиты которого его либо принимают на дальнейшее обучение, либо нет.

Подобная схема организации может быть выигрышным селективным механизмом, который позволяет аспиранту определиться, интересна ли ему подобная деятельность, и если да, подготовить базу для дальнейшей работы. Университету это даёт возможность выбрать наиболее успешных студентов, что может положительно сказываться в дальнейшем на показателях результативности аспирантских программ. Обсуждаемый сегодня в России трек «магистратура - аспирантура» - с отсутствием вступительных экзаменов в аспирантуру и отбором студентов по результатам их учёбы в магистратуре и защиты магистерской диссертации - мог бы работать как подобный селективный механизм. Кроме того, те, кто покидает трек после двух лет обучения, получают диплом магистра, а потому не рассматривают прошедшие годы как потерянное время, что может снижать негативные психологические последствия [12; 13].

Нередко при поступлении требуется наличие договорённости с научным руководителем (Университетский колледж; Лондона, Университет Гонконга); иногда выбранный научный руководитель должен быть одобрен руководством факультета (Университет Мельбурна). В некоторых случаях научного руководителя ищет факультет, и если он не найден, претенденту отказывают в приёме. В любом случае, ситуация, когда научныйруководитель назначается после поступления абитуриента, практически исключена.