Во-вторых, образовательная программа, часто реализуемая в российских университетах формально, с дублированием курсов предыдущих уровней образования или созданием новых курсов без целостного проектирования образовательного процесса [14], в зарубежных вузах решает конкретные задачи. Учебные курсы направлены на выравнивание уровня аспирантов, пришедших на программы из разных дисциплин, вузов и стран, а также на усиление исследовательских и связанных с исследовательской деятельностью навыков, которые могут пригодиться аспиранту в будущем. Значительный упор в образовательной программе зарубежных университетов делается на развитие “мягких навыков”, которые могут быть полезны не только для тех, кто планирует развиваться в рамках академической карьеры, но и для тех, кто рассчитывает на более широкий рынок труда. Исследования показывают, что в России аспираты выходят на внешний рынок труда ещё во время обучения [15], поэтому формирование широкого спектра навыков, которые могут быть полезны и в неакадемической сфере, для российского контекста особенно актуально.
В-третьих, ответственность за результаты обучения аспирантов почти во всех университетах не замыкается исключительно на паре «аспирант - научный руководитель». В отслеживание прогресса аспиранта могут быть вовлечены административные подразделения, другие учёные (в качестве научных руководителей или членов комитета), а также представители индустрии. Это позволяет, с одной стороны, снизить зависимость от качеств и квалификации отдельного научного руководителя, а также риск возникновения трудностей из-за расхождений во взглядах между научным руководителем и аспирантом, а с другой - способствует большему включению аспиранта в академическое сообщество и преодолению проблем научной изоляции. Зарубежные исследования показывают эффективность распределённой модели научного руководства в отношении как количественных показателей результативности аспирантов, так и качества исследований и текстов диссертаций [16-18].
Серьёзным ограничением для освоения накопленного мирового опыта являются системные отличия аспирантуры в России.
Трудности с финансовой поддержкой. Несмотря на немалое количество бюджетных мест и отсутствие необходимости в большинстве случаев платить за обучение в аспирантуре, студенты практически лишены финансовой поддержки. Стандартная государственная стипендия составляет от 3 до 7 тыс. руб., что не позволяет рассматривать её в качестве главного источника дохода. Большая часть аспирантов вынуждена работать: 90% аспирантов совмещают работу и учёбу [19]. В ряде вузов есть механизмы поддержки (специальные стипендии, дополнительные возможности академической мобильности и др.). Кроме того, важной инициативой является запуск РФФИ специальной грантовой программы, ориентированной на аспирантов в 2019 г. Однако данные инициативы не носят массового характера, аспиранты вынуждены искать источники дохода самостоятельно или уходить на внешний рынок труда, что ведёт к высокому уровню отсева и удлинению срока от поступления до защиты диссертации.
Увеличение образовательной составляющей осуществляется зачастую формально. Вероятно, отчасти это вызвано нехваткой ресурсов для обеспечения качественного перехода к структурированным программам [14]. Особенно уязвимой группой стали аспирантские программы в научных организациях, где нехватка средств для реализации образовательных программ наиболее остра.
Усиление междисциплинарной составляющей в исследованиях аспирантов ограничивается ригидностью формальных правил: паспорт специальности, жёстко регламентирующий тематические рамки работы, профиль научного руководителя и членов диссертационного совета накладывают прямые ограничения на междисциплинарность.
Российская аспирантура по-прежнему академически ориентирована - это превалирующая точка зрения как среди управленцев, так и среди самих аспирантов [20-22]. Однако в реальности значительная доля аспирантов как по ходу обучения, так и после выпуска уходят работать на неакадемический рынок труда, причём зачастую на должности, не связанные с исследованиями.
Аспирантура не готовит к такому результату, более того, он часто воспринимается как негативный исход как вузом, так и самим аспирантом. При этом на неакадемическом рынке труда уровень зарплат в среднем выше, однако отсутствует явная премия за учёную степень, как и запрос на кадры подобного уровня.
Улучшению ситуации могло бы способствовать включение внешних стейкхолдеров в подготовку аспирантов, однако здесь существуют серьёзные дисциплинарные ограничения, в первую очередь - для социальных и гуманитарных направлений.
Помимо этого, высокие риски долгосрочного планирования, а также непрозрачность выгод для предприятий затрудняют поиск долгосрочных партнёров.
Заключение
Несмотря на большое количество ограничений, ряд новшеств в российских вузах был всё же внедрён. Одно из ключевых достижений последних реформ - рост автономии вузов. Исследования показывают, что чрезмерный контроль способствует только снижению показателей эффективности аспирантуры [23]. Ряд вузов воспользовались предоставляемыми возможностями и меняют подготовку аспирантов, а именно:
совершенствуют систему приёма в аспирантуру, вводя, помимо экзаменов, иные критерии отбора (портфолио, собеседование, проект исследования);
переходят к распределённой модели научного руководства (введение комитетов, с которыми аспирант может взаимодействовать по ходу обучения), созданию новых организационных структур, например аспирантских или исследовательских школ для реализации образовательной программы по структурированной модели [24];
пробуют различные организационные модели обучения. Так, вариант объединённого трека (магистратура + аспирантура) с недавнего времени был введён в НИТУ «МИСиС» и ННГУ [25].
Вместе с тем происходящие перемены по большей части носят точечный характер. При этом отсутствуют исследования, посвящённые изучению связи реализуемых изменений с различными показателями результативности аспирантской подготовки. С одной стороны, это не позволяет обоснованно говорить о том, что данные изменения способствуют повышению качества аспирантской подготовки в России. С другой - это актуализирует важность дальнейшего систематического анализа и картирования практик реализации аспирантских программ в российских и зарубежных университетах, а также доказательного изучения их результативности.
Литература
1. Бедный Б.И. Новая модель аспирантуры: pro et contra // Высшее образование в России. 2017. № 4 (211). С. 5-16.
2. Терентьев Е.А., Бекова С.К., Малошонок Н.Г. Кризис российской аспирантуры: источники проблем и возможности их преодоления // Университетское управление: практика и анализ. 2018. № 22(5). С. 54-66; Малошонок Н.Г., Терентьев Е.А. На пути к новой модели аспирантуры: опыт совершенствования аспирантских программ в российских вузах // Вопросы образования. 2019. №3. С. 8-42. DOI: 17323/1814-9545-2019-3-8-42
3. Бедный Б.И., Сапунов М.Б. и др. Новая модель российской аспирантуры: проблемы и перспективы (круглый стол) // Высшее образование в России. 2019. Т. 28. № 1. С. 130-146. DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2019- 28-1-130-146
4. Pearson M. Framing research on doctoral education in Australia in a global context // Higher Education Research & Development. 2005. Vol. 24. No. 2. P. 119-134.
5. Kehm B.M. Doctoral education in Europe and North America: A comparative analysis // The Formative Years of Scholars / Teichler U. (Ed). Series: Wenner-Gren International Series (83). Portland Press: London. P. 67-78.
6. Melles G. Global perspectives on structured research training in doctorates of design - what do we value? // Design Studies. 2009. Vol. 30. No. 3. P. 255-271.
7. Nerad M. Globalization and its impact on research education: Trends and emerging best practices for the doctorate of the future // Quality in postgraduate research: Knowledge creation in testing times. ANU: Canberra, 2006. P. 5-12.
8. Lipschutz S.S. Enhancing success in doctoral education: From policy to practice // New Directions for Institutional Research. 1993. No. 80. P. 69-80.
9. Малошонок Н.Г. «Студент» или «молодой учёный»: мнения научных руководителей о предпочтительной модели аспирантской подготовки в российских университетах // Мониторинг общественного мнения: Экономические и социальные перемены. 2019. № 4. С. 278-303.
10. Hasgall A., Saenen B, Borrell-Damian L, Van Deynze F, Seeber M, Huisman J. (2019) Doctoral education in Europe today: approaches and institutional structures. EUA CDE.
11. BaoY, Kehm B.M., Ma Y.From product to process. The reform of doctoral education in Europe and China // Studies in Higher Education. 2018. T. 43. No. 3. C. 524-541.
12. McCormack C. Is non-completion a failure or a new beginning? Research non-completion from a student's perspective // Higher Education Research & Development. 2005. Vol. 24. No. 3. P. 233-247.
13. Ampaw F, Jaeger A.J. The effect of labor market conditions and financial aid packages on degree completion of doctoral students // Annual meeting of Association for Institutional Research. Chicago, 2010.
14. MaloshonokN, Terentev E. National barriers to the completion of doctoral programs at Russian universities // Higher Education. 2019. Vol. 77. No. 2. P. 195-211.
15. Bekova S. Does employment during doctoral training reduce the PhD completion rate? // Studies in Higher Education. 2019. P. 1-13. DOI: 10.1080/03075079.2019.1672648
16. Watts J.H. Team supervision of the doctorate: Managing roles, relationships and contradictions // Teaching in Higher Education. 2010. Vol. 15. No. 3. P. 335-339. DOI: https://doi. org/10.1080/13562511003740908
17. Kobayashi S, Grout B, Rump C.0. Interaction and learning in PhD supervision - a qualitative study of supervision with multiple supervisors // Dansk UniversitetspжdagogiskTidsskrift. 2013. Vol. 8. No. 14. P. 13-25.
18. Robertson M.J. Team modes and power: Supervision of doctoral students // Higher Education Research & Development. 2017. Vol. 36. No. 2. P. 358-371.
19. Бекова С.К., Джафарова З.И. Кому в аспирантуре жить хорошо: связь трудовой занятости аспирантов с процессом и результатами обучения // Вопросы образования. 2019. № 1. С. 87-108. DOI: http://doi.org/l0.17323/l814- 9545-2019-1-87-108
20. Груздев И.А., Терентьев Е.А. Данные против мифов: результаты социологического исследования аспирантов ведущих вузов // Высшее образование в России. 2017. №. 7. С. 89-97.
21. Бекова С.К., Груздев И.А., Джафарова З.И., Малошонок Н.Г., Терентьев Е.А. Портрет современного российского аспиранта. (Современная аналитика образования.Вып. 15). М.: НИУ ВШЭ, 2017. 60 с.
22. Миронос А.А., Бедный Б.И., Рыбаков Н.В. Академические профессии в спектре профессиональных предпочтений аспирантов // Университетское управление: практика и анализ. 2017. Т. 21. № 3. С. 74-84.
23. Schiermeier Q.Pitypoorpostdocs// Nature. 2005. No. 434. P. 540-541. DOI: 10.1038/nj7032- 540a
24. Бедный Б.И., Казанцев В.Б., Миронос А.А., Половинкина Е.О., Рыбаков Н.В. Исследовательские школы как драйвер развития аспирантуры нового типа // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. 2015. № 4 (40). С. 133-146.
25. Бедный Б.И., Кузенков О.А. Интегрированные образовательные программы «Академическая магистратура - аспирантура» // Высшее образование в России. 2016. № 5(201). С. 21-32.
26. Bednyi, B.I. (2016). A New Postgraduate School Model: Pro et Contra. Vyssheeobrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 4 (211), pp. 5-16. (In Russ., abstract in Eng.)
27. Terentev, E., Bekova, S., Maloshonok, N. (2018). The Crisis of Postgraduate Studies in Russia: What Bears Problems and How to Overcome Them. Universitetskoeupravlenie: praktikaianaliz= University Management: Practice and Analysis.No. 22 (5), pp. 54-66. (In Russ., abstract in Eng.); Maloshonok, N.G., Terentev, E.A. (2019). Towards the Model of Doctoral Education: The Experience of Enhancing Doctoral Programs in Russian Universities. Voprosyobrazovaniya = Educational Studies Moscow. No. 3, pp. 8-42. DOI: 17323/1814-9545-2019-3-8-42 (In Russ., abstract in Eng.)
28. Bednyi, B.I., Sapunov, M.B. et al. (2019). A New Model of Russian Doctoral Education: Problems and Prospects (round table). Vyssheeobrazovanie v Rossii= Higher Education in Russia.Vol. 28, no. 1, pp. 130-146 DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2019-28-1-130-146 (In Russ., abstract in Eng.)
29. Pearson, M. (2005). Framing Research on Doctoral Education in Australia in a Global Context. Higher Education Research & Development.Vol. 24, no. 2, pp. 119-134.
30. Kehm, B.M. (2006). Doctoral Education in Europe and North America: A Comparative Analysis. In: Teichler, U. (Ed.). The Formative Years of Scholars.Series: Wenner-Gren International Series (83). Portland Press: London, pp. 67-78.
31. Melles, G. (2009). Global Perspectives on Structured Research Training in Doctorates of Design - What Do We Value? Design Studies. Vol. 30, no. 3, pp. 255-271.
32. Nerad, M. (2006). Globalization and Its Impact on Research Education: Trends and Emerging Best Practices for the Doctorate of the Future. In: Quality in postgraduate research: knowledge creation in testing times.ANU: Canberra, pp. 5-12.
33. Lipschutz, S.S. (1993). Enhancing Success in Doctoral Education: From Policy to Practice. New Directions for Institutional Research. No. 80, pp. 69-80.
34. Maloshonok, N.G. (2019). “Student” or “Young Researcher”: Opinions of Academic Supervisors on a Desired Model of Russian Postgraduate Training. Monitoring of Public Opinion: Economic and Social Changes. No. 4, pp. 278-303. (In Russ., abstract in Eng.)
35. Hasgall, A., Saenen, B., Borrell-Damian, L., Van Deynze, F., Seeber, M., Huisman, J. (2019). Doctoral Education in Europe Today: Approaches and Institutional Structures. EUA CDE. Available at: https:// www.eua-cde.org/downloads/publications/online%20eua%20cde%20survey%2016.01.2019.pdf
36. Bao, Y., Kehm, B.M., Ma, Y. (2018). From Product to Process. The Reform of Doctoral Education in Europe and China. Studies in Higher Education. Vol. 43, no. 3, pp. 524-541.
37. McCormack, C. (2005). Is Non-Completion a Failure or a New Beginning? Research Non-Completion from a Student's Perspective. Higher Education Research & Development.Vol. 24, no. 3, pp. 233-247.
38. Ampaw, F., Jaeger, A.J. (2010). The Effect of Labor Market Conditions and Financial Aid Packages on Degree Completion of Doctoral Students. In: Annual meeting of Association for Institutional Research, Chicago.
39. Maloshonok, N., Terentev E. (2019). National Barriers to the Completion of Doctoral Programs at Russian Universities. Higher Education.Vol. 77, no. 2, pp. 195-211.
40. Bekova, S. (2019). Does Employment During Doctoral Training Reduce the PhD Completion Rate? Studies in Higher Education, pp. 1-13. DOI: 10.1080/03075079.2019.1672648
41. Watts, J.H. (2010). Team Supervision of the Doctorate: Managing Roles, Relationships and Contradictions. Teaching in Higher Education.Vol. 15, no. 3, pp. 335339. DOI: https://doi. org/10.1080/13562511003740908.
42. Kobayashi, S., Grout, B., Rump, C.0. (2013). Interaction and Learning in PhD Supervision - A Qualitative Study of Supervision with Multiple Supervisors. Dansk UniversitetspњdagogiskTidsskrift. Vol. 8, no. 14, pp. 13-25.
43. Robertson, M.J. (2017). Team Modes and Power: Supervision of Doctoral Students. Higher Educa- tion Research & Development. Vol. 36, no. 2, pp. 358-371.
44. BekovaS., Dzhafarova Z. (2019). Who is Happy at Doctoral Programs: The Connection between Employment and Learning Outcomes of PhD Students.Voprosyobrazovaniya = Educational Studies Moscow. No. 1, pp. 87-108. DOI: http://doi.org/10.17323/1814-9545-2019-1-87-108
45. Gruzdev, I.A., Terent'ev, E.A. (2017). Data Against Myths: Evidence from the Survey of PhD Students in Leading Russian Universities. Vyssheeobrazovanie v Rossii =Higher Education in Russia.No. 7 (214), pp. 89-97. (In Russ., abstract in Eng.)
46. Bekova, S., Gruzdev, I., Dzhafarova, Z., Maloshonok, N., Terentev, E. (2017). Portretsovremennogorossiiskogoaspiranta[The Portrait of a Modern Russian Doctoral Student]. Moscow: HSE Publ., 60 p. (In Russ., abstract in Eng.)
47. Mironos, A.A., Bednyi, B.I., Rybakov, N.V. (2017). Academic Careers in the Spectrum of Postgraduate Students' Professional Preferences. Universitetskoeupravlenie: praktikaianaliz= University Management: Practice and Analysis. Vol. 21, no. 3, pp. 74-84.
48. Schiermeier, Q. (2005). Pity Poor Postdocs. Nature. No. 434 (7032), pp. 540-541. DOI: 10.1038/ nj7032-540a
49. Bednyi, B.I., Kazantsev, V.B., Mironos, A.A., Polovinkina, E.O., Rybakov, N.V. (2015). Research Schools as a Driver in the Development of a New Type of Postgraduate School. VestnikNizhegorodskogo universitetaim. N.I. Lobschevskogo. Seriya: Sotsialnyenauki= Vestnik of Lobachevsky State University of Nizhni Novgorod. Series: Social sciences.No. 4 (40), pp. 133-146. (In Russ., abstract in Eng.)