Во втором параграфе - «Аксиологические основания образования» - отмечается, что в структурно-функциональном понимании общества четко разделяется социальная и культурная сферы. Сфера культуры с ценностями в центре организует социальную структуру вокруг своих норм.
Эта специфика проявляется и на уровне личности. Дробление психического «Я» у современного человека связано с дискретностью его ценностного поля. Если в личностной структуре самореализация соотносится с ценностями и оказывается средством восстановления целостности индивида, то ролевая (социальная) функция личности обращена к дискретному существованию. Поэтому при деформациях ценностного поля общества на личностном уровне возникает дисгармония между рефлексией над нормативной стороной деятельности и ее ценностным основанием и собственной самооценкой.
Кроме того, ценности могут быть также представлены как совокупность универсальных категорий, в которых выражено единство данного общества на каждом этапе его историко-культурного развития. Именно эта особенность придает системе целостность, которая, однако, не означает единообразия множества ценностных установок, последние оказываются вариациями на тему некоей основной базовой идеи культуры.
Ценностные системы обладают регулятивным свойством при условии создания единой сети значений и понимания причинной и целевой обусловленности поведения и действий индивида или группы. В культурологической интерпретации ценностная система в образовании содержит внутри себя возможные варианты ответов на вызовы, идущие от конкретной реальности.
Диалектическая взаимосвязь между культурой и образованием, возможности последнего оказывать существенное влияние на состояние духовности в обществе делают сегодня актуальной задачу разработки методологических и теоретических основ реформирования образования. В диссертации подчеркивается, что решающим фактором экономического и духовного развития и безопасности, а также средством решения геополитических проблем может и должно стать качественное и эффективное образование.
В третьем параграфе - «Социальная обусловленность ценностей образования» - рассматривается социальное пространство ценностей и указывается, что для личности роль ценностей заключается, в частности, в том, что они рисуют образ желаемой действительности, которая соотнесена с субъективным планом индивида со знаком «плюс», а с нормативностью и институциональностью со знаком «минус».
Существенным для индивидуального ценностного самоопределения является не только содержание ценностей, но и их динамика. Механизм трансляции ценностей невозможен без символической формы.
Нереализуемые ценности представляют опасность не только для индивида, но и для общества, поскольку поиски реализации невостребованных ценностей могут приобрести деструктивный характер.
Основная социальная функция образования имеет адаптивный характер, поскольку помогает обществу получить индивида, успешно выполняющего его (общества) задачи.
Встраивание ценностных параметров в образовательную деятельность обусловлено рядом факторов, одни из которых осложняют, а другие создают условия для такого процесса. Уже сам институт образования является важнейшей социальной ценностью. Кроме того, многие ценности, существенные для образования, были выработаны в духовной сфере человеческой деятельности. Это те самые части ценностной мозаики, которые имеют транскультурный характер, их ценность в исторической перспективе не уменьшается оттого, что они либо трудно реализуемы, либо редко встречаются в качестве ориентиров поведения людей.
Образование как важнейшая часть социально-адаптивной системы, не имеет права использовать в своей практике мифологические ориентиры, но оно может обустроить поле своего воздействия на индивида таким образом, что он сам получит возможность выбирать свои ориентиры.
Автор диссертации полагает, что необходимо различать целе-ориентиры и смысло-ориентиры образования. Целе-ориентиры в большей степени связаны с ролевыми структурами и нормативами, если индивид является частью какой-либо социальной целеорганизующей программы, выгодной для определенных групп или институтов; смысло-ориентиры связаны с ценностными индивидуальными структурами, которые могут обнаруживать себя в пограничных ситуациях.
Во второй главе - «Становление ценностей высшего образования» - показано развитие образовательных парадигм в истории европейской цивилизации.
В первом параграфе - «Генезис высшего образования: его цели и ценности» - проанализирована система образования греческих полисов, которая делилась на начальную, среднюю и высшую.
Среднее образование в Древней Греции было представлено двумя институтами: гимнасиями и эфебией (учреждением, завершающим систему среднего образования). Эфебия служила не столько целям образования (получению новой информации), сколько приобретению практических навыков.
Юноши, проявившие способности к абстрактному мышлению, переходили на первую ступень государственного «высшего образования». Окончивший вторую стадию «высшего образования» (31-35 лет), которая состояла в углубленном изучении философии, становится мудрым и способным мысленно созерцать первообразы сущего. Именно такой человек включается в управленческую элиту государства, и только такие, как он, имели право осуществлять функции государственного управления. Римская система «высшего», среднего и начального образования переняла многое из греческой практики.
В средневековье центрами образования стали монастыри. Впервые монастырские школы были созданы при бенедиктинских монастырях, а со временем данный тип школ стал одним из самых распространенных в средневековом обществе. Позже к ним добавились бродячие монашеские ордена - францисканцы, доминиканцы, августинцы, кармелиты. Несмотря на различия в способах их организации и интерпретации Писания, бродячие монахи не просто учительствовали, просвещая прихожан с кафедр соборов, в церковных приходах, - они шли в народ. Идея монашеской проповеди в миру дополняется, таким образом, идеей монашеской жизни в миру. Следовательно, христианство содержит в себе образовательный мотив, обязательный не только для церковного клира и монашества, но и для всякого христианина.
В светской системе образования в средние века можно выделить три основных направления. К первому относятся цеховые и гильдейские школы, возникшие на рубеже XIII-XIV веков, как следствие роста экономического могущества городов. Второе направление было представлено рыцарской аристократической системой образования. Третье направление возникновением предуниверситетов - высших школ светского типа, как, например, медицинской школы в Салерно; юридической школы в Падуе или Болонье; возникновением, собственно, университетов и к концу средневековья - академий. Некоторые исследователи считают уже Болонскую высшую юридическую школу первым в истории университетом (возникла, возможно, в 1088 году).
Таким образом, процесс зарождения университетов, частных высших школ происходил именно в городах. Большинство европейских городов были самоуправляющимися республиками, и там сложились условия, в чем-то напоминающие жизнь древнегреческих полисов. Поэтому закономерен тот факт, что университет - продукт именно европейской культуры.
В центре внимания второго параграфа - «Европейский гуманизм и развитие теории высшего образования» - находится проблема исследований по истории университетского образования на этапе нового времени. Говоря о теории образования применительно к периоду нового времени (XVI-XVIII вв.), следует иметь в виду, что идейно-философский и культурно-исторический контекст этого времени определяется такими эпохальными событиями, как Возрождение, Реформация, Контрреформация, Просвещение.
Наиболее важными, по мнению диссертанта, являются два аспекта эдьюкативного наследия гуманистов эпохи Возрождения: идейное обоснование меритократической и технократической тенденций в образовании. Меритократическая тенденция (В. де Фельтре) заключается в переносе акцентов в области образовании высшего порядка на подготовку интеллектуальной элиты. Однако элитарная тенденция вступала в острое противоречие с традиционным содержанием университетских теорий образования того времени. Комплекс причин вызвал значительное снижение социального престижа университетского образования, в результате чего студенты начинают все больше рекрутироваться из числа социальных аутсайдеров, что делало университетскую образованность доступной для широких социальных слоев, вплоть до маргинальных.
Основу технократической тенденции (Р. Ашам), очевидно, следует искать в том компоненте теоретического наследия гуманистов, согласно которому признавалась возможность преобразования человеческой природы в процессе образовательной деятельности.
Наступление Реформации поставило перед теоретиками образования высшего порядка ряд проблем и стимулировало появление новой волны в теоретической мысли. Первым откликнулся на вызов времени М. Лютер, его идеи были развиты и приведены в стройную систему профессором Ф. Меланхтоном. Центральными идеями системы Лютера-Меланхтона были: признание определяющего значения для образования высшего порядка частных инициатив, передача прав на санкцию и патрональных функций от католической иерархии к местным властям и руководству религиозных общин.
Наиболее полное и законченное воплощение гуманистические и реформационные идеи и принципы нашли в концепции университета, содержащейся в сочинениях Я.А. Коменского. Им была создана поистине эпохальная доктрина, определившая развитие университетского образования более чем на двести лет. Я.А. Коменский считал, что к научному образованию в университете должна привлекаться только наиболее талантливая молодежь, а определение пригодности кандидатов на получение научного образования признавалось исключительной компетенцией специальных уполномоченных властями лиц.
Эпоха Просвещения дала миру таких знаменитых мыслителей, как Дж. Локк, Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо и др. В своих сочинениях они затрагивают и проблемы университетского образования, и его ценностей. Истинное содержание университетского образования должно состоять из обучения и воспитания добродетелей и благородства. Философы высказываются в пользу преобладания воспитательного компонента в университетском образовании, так как, культивируя схоластическую ученость, университеты совершено не проявляют заботы о нравственном совершенствовании обучающейся в них молодежи.
В третьем параграфе - «Изменение концепции высшего образования в индустриальную эпоху» - анализируется система ценностей в культуре трансформация роли человека в мире. В культуре Нового времени был утвержден образ «человека деятельного» (homo faber), который все в большей степени созидает не культуру, но цивилизацию. В данном случае «цивилизация» -- это не общеисторическая категория, не синоним слова «культура», не фаза в развитии последней (как это было у О. Шпенглера, например). Цивилизация - это строительство человеком своего материального базиса и механизма его регуляции, при котором ценность раскрывается главным образом через категорию полезности.
Система высшего образования свелась к обеспечению специалистами различных сторон деятельности. При этом положение высшей школы оказалось весьма привилегированным. В странах-лидерах она достаточно органично включена в механизм функционирования цивилизации, используя ее же прагматические нормы для пополнения собственных ресурсов.
Историко-философский анализ показывает, что среди множества ценностных установок в образовании, под влиянием которых формируются его цели, отчетливо выделяются две - консервативная и либеральная. Первая модель главными целями образования провозглашает сохранение традиционных ценностей общества и подготовка индивида к восприятию норм, выработанных обществом. Восходя своими истоками к философским идеям Платона, эта ценностная установка всегда предполагала приоритетность государственных интересов по отношению к индивидуальным, авторитарное присутствие власти в системе образования. Личностная, «человеческая» составляющая образовательного процесса в таком контексте оставалась в тени, а человек мыслился, прежде всего, дисциплинированным исполнителем социальных проектов.
Либеральная концепция провозглашает формирование личности в качестве главной ценности образования. Гуманистическая направленность либеральной ценностной установки, восходящей к Сократу, проявляется в том, что творческая личность признается основным элементом образовательного процесса. С точки зрения такой аксиологии, главной задачей образования становится формирование свободного мышления человека, его способности к самостоятельному ответственному выбору, психологической зрелости, умения увидеть контуры будущего и пр.
Рассмотренные парадигмы отражают существенные функции такого сложного общественного института, как образование; именно поэтому реальная образовательная практика движется между крайними теоретическими позициями, приближаясь в зависимости от социокультурной ситуации то к консервативному, то либеральному полюсу.