ДЕЗИНТЕГРАЦИЯ ТЕКСТА В АКАДЕМИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ
Д.А. Черемохина, К.К. Стебунова
Белгородский государственный национальный
исследовательский университет,
г. Белгород, 308015, Россия
Аннотация
В русле идей коммуникативной лингвистики текст рассматривается как продукт дискурсивной деятельности, служащий средством реализации намерений адресанта. Статья посвящена проблемам академического текста, категории и жанровые характеристики которого должны соответствовать ожиданиям участников академического дискурса. Отмечается, что успешность академического общения обусловлена соблюдением нормативного и коммуникативного аспектов речи. Несовпадение ожиданий коммуникантов влечет за собой целый ряд нарушений языкового характера, ведущих к дезинтеграции текста в академическом дискурсе. Анализируются случаи нарушения норм текстообразования на примерах письменных работ (рефератов) бакалавров, выбравших курс «Академическое письмо». В качестве ключевого фактора дезинтеграции указывается переход в плоскость педагогического дискурса, по причине чего игнорируются учебные цели создания вторичного академического текста. Предлагаются варианты решения рассмотренной проблемы.
Ключевые слова: академический дискурс, академический текст, научный текст, дезинтеграция текста
текст дискурс академический адресант
Text Disintegration within the Academic Discourse
D. A. Cheremokhina, K.K. Stebunova Belgorod State University, Belgorod, 308015 Russia Abstract
In line with the ideas of communicative linguistics, the text is considered as a product of discursive activity, as a means of realizing addressant's intentions. This paper deals with the academic text, which categories and genre characteristics should correspond to the expectations of the participants of the academic discourse. It has been noted that successful academic communication arises from the compliance with the normative and communicative aspects of speech. The disagreement between the expectations of communicants entails a number of violations of a linguistic nature, which lead to the text disintegration within the academic discourse.
The violations of text formation rules have been analyzed using the examples of bachelor students' written works (essays) from the course on academic writing. Based on these examples, the signs of disintegration are illustrated: formal use of speech patterns in secondary texts, lack of their lexical and grammatical variation, inability to paraphrase the textual content in a condensed form, “isolation” from the academic communicative act. The transition to the sphere of pedagogical discourse has been identified as a key factor of disintegration, for which reason the educational goals of creating a secondary academic text are ignored. Possible solutions of the considered problem have been also provided.
Keywords: academic discourse, academic text, scientific text, text disintegration
Введение
Интерес исследователей к проблемам коммуникативной значимости языковых средств определил популярность уже утвердившегося в лингвистике коммуникативного подхода. Вместе с новой парадигмой знания в науку о языке пришла и новая терминосистема, в центре которой находится термин «дискурс». Ставшая традиционной трактовка дискурса как речи, «погруженной в жизнь» [1, с. 136-137], не всегда вносит ясность в значение термина, и, что более важно, не всегда осознается его значимость для лингвистического анализа. В научной литературе представлены разные интерпретации дискурса (см., например, [1-5]), определяющие его отличие от связного текста влиянием экстралингвистических факторов. Введение этого термина, обозначающего комплексную единицу, рассматриваемую и как процесс текстопорождения, и как его результат, позволяет обозначить конкретный акт коммуникации с учетом социолингвистических, когнитивных и лингвокультурных аспектов. Текст в данной трактовке понимается как одна из составляющих дискурса, которая способствует реализации коммуникативного намерения адресанта. «Именно в тексте все средства языка становятся коммуникативно значимыми, коммуникативно обусловленными, объединенными в определенную систему, в которой' каждое из них наиболее полно проявляет свои сущностные признаки и, кроме того, обнаруживает новые, текстообразующие функции» [6, с. 78].
Внимание к академическому дискурсу и академическому тексту как форме его существования обусловлено несколькими причинами. С одной стороны, это интерес к исследуемому материалу, представляющему собой попытки учащихся погрузиться в академический дискурс и создать научный текст; а с другой, это назревшая в обществе проблема «неакадемического подхода» к решению задач науки. Актуальность исследования подтверждается также следующими факторами: 1) в качестве требования к подготовке выпускников современных вузов устанавливается владение навыками профессиональной коммуникации в устной и письменной форме, в том числе и в научном стиле; 2) вследствие этого в учебные планы вводится дисциплина по выбору «Академическое письмо».
Целью настоящей статьи является анализ письменных форм, реализованных в академическом дискурсе, выявление фактов, дезинтегрирующих научный текст, то есть создающих помехи для реализации коммуникативных целей адресанта, а также поиск и представление вариантов решения отмеченной выше проблемы.
Академический текст как результат дискурсивной деятельности
Исследование конститутивных признаков дискурса в современной лингвистике представлено во многих работах (см., например, [7, 8]), большинство авторов которых опираются на предложенную В.И. Карасиком типологическую характеристику. Языковед выделяет два типа дискурсов институциональный и персональный и отмечает, что «институциональный дискурс есть специализированная клишированная разновидность общения между людьми, которые могут не знать друг друга, но должны общаться в соответствии с нормами данного социума» [1, с. 318]. К этому типу В.И. Карасик относит и научный дискурс, ценности которого «сводятся к признанию познаваемости мира, к необходимости умножать знания и доказывать их объективность, к уважению к фактам, к беспристрастности в поисках истины (“Платон мне друг, но истина дороже”), к высокой оценке точности в формулировках и ясности мышления» [1, с. 370].
В настоящей работе речь идет об академическом дискурсе, близком к описанному В.И. Карасиком, но полностью не совпадающем с ним. Ср. словарные дефиниции:
Академический. 1. Прил. к академия. Академический устав. <...> 2. Придерживающийся установленных традиций (в науке, искусстве). Академическая живопись. 3. Учебный (применительно к высшим учебным заведениям). Академический год. <...> 4. <...> Чисто теоретический, отвлеченный, не имеющий практического применения (БТССРЯ, с. 6). Ср.: Этот вопрос имеет чисто академический характер.
Научный. 1. <...> Прил. к наука в 1 и 2 знач.: занятый разработкой вопросов какой-нибудь науки. <...> Научное учреждение. 2. Основанный на принципах науки. <...> Научная теория. 3. Соответствующий требованиям науки, истинному понятию о науке. Эти положения (мнения, выводы) вполне научны (БТССРЯ, с. 508).
Терминологические расхождения в номинации типов дискурса, на наш взгляд, незначительны, жанровые формы академического дискурса (например, выпускные квалификационные работы) основаны на принципах науки и вносят вклад в разработку теоретических и практических научных решений. Вместе с тем терминологический вариант «академический» сужает сферу анализа: внимание здесь сосредоточено на учебной деятельности, погружение в которую происходит у учащихся первого года обучения высших учебных заведений. Такое понимание соотносится и с общеупотребительным в англоязычной среде термином academic, который может быть переведен как `учебный', `университетский'. Кроме того, номинация «академический» указывает на принцип традиционности, который относится скорее не к экстралингвистическим дискурсопорождающим факторам (они меняются стремительно это и новые технологии, и новые форматы коммуникации), а как раз к его текстовому содержанию.
Письменный текст как результат дискурсивной деятельности соответствует относительно стабильным и поэтому в какой-то степени традиционным нормативным, этическим и коммуникативным требованиям. Рассматривая академический текст в коммуникативном аспекте, мы должны обращать внимание не тол ько на соблюдение норм литературного языка, но и на успешность коммуникативного акта, которая определяется реализацией целей адресанта. Приведем частные цели, выделенные В.И. Карасиком: «1) определить проблемную ситуацию и выделить предмет изучения, 2) проанализировать историю вопроса, 3) сформулировать гипотезу и цель исследования, 4) обосновать выбор методов и материала исследования, 5) построить теоретическую модель предмета изучения, 6) изложить результаты наблюдений и эксперимента, 7) прокомментировать и обсудить результаты исследования, 8) дать экспертную оценку проведенному исследованию, 9) определить область практического приложения полученных результатов, 10) изложить полученные результаты в форме, приемлемой для специалистов и неспециалистов (студентов и широкой публики)» [1, с. 370]. С точки зрения коммуникативной лингвистики наиболее важна последняя цель, которая определяется сочетанием коммуникативной доступности и литературной правильности письменного текста.
Мы уже отмечали выше, что каждая единица языка вносит свой вклад в образование текста-сообщения. Языковые элементы, объединяясь в предложения, абзацы и сверхабзацы, образуют структурные элементы текста, расположение и связь которых определяют его доступность. Каждый блок научного текста связан и с предыдущим, и со следующим, эта связь вербализирует поток мыслей автора и позволяет адресату проследовать за автором по пути его научного рассуждения. Текст в данной ситуации выступает посредником между автором и читателем.
Научное сообщение, оформленное в письменном виде, успешно функционирует только соответствуя жанрово-стилистическим категориям академического дискурса. Чтобы некоторое общение могло считаться естественным, в сознании коммуникантов должны быть представлены «идеализированные модели оцениваемых дискурсивных событий» [9, с. 120]. Иначе говоря, у читателя есть определенные ожидания от текста-сообщения, связанные с такими классическими категориями, как связность, целостность и структурированность. Если в сообщении нарушаются процессы текстообразования, то происходит разрушение тематического, стилистического и структурного единства. По этому поводу В.И. Карасик отмечает: «Тематическое, стилистическое и структурное единство дискурса является его конститутивным признаком, который осознается в случае дезинтеграции текста. Ведущим признаком в этой триаде мы считаем стилистический, поскольку именно с помощью этого признака некоторый текст может встраиваться в наш коммуникативный опыт и оцениваться как текст либо “нетекст”» [1, с. 330].
Подведем промежуточный итог: создание научного текста-сообщения в академическом дискурсе связано с определенными трудностями. Эти трудности возникают в связи с тем, что многие студенты при написании и редактировании своих работ не учитывают основные текстовые категории: связность, целостность и структурированность. Эти базовые категории текста -сообщения, в свою очередь, обеспечивают:
1) соответствие жанрово-стилистическим категориям академического дискурса и реализацию принципа традиционности;
2) коммуникативную доступность сообщения, а значит, реализацию целей научной коммуникации.
Факторы и показатели дезинтеграции академического текста
Дезинтеграция как процесс нарушения текстового баланса анализируется на примерах работ бакалавров третьего курса очного и заочного отделений направления подготовки «Педагогическое образование», которые выбрали курс «Академическое письмо». Всего было проанализировано 96 работ.
Так, студентам было предложено написать реферат статьи по профилю в соответствии с образцом [10, с. 80]. Данный образец задал определенную структуру будущего текста, единую композицию, но не мог и не должен был ограничить пишущих в использовании тех или иных текстовых скреп, маркеров перехода от одной композиционной части к другой. Главными показателями дезинтеграции текста в получившихся работах стали следующие:
1) формальность использования предложенных клише: пишущие применяют одну из предложенных конструкций без учета того, связана ли она с реферируемым материалом, механически соединяя речевую формулу и фрагмент оригинальной статьи. Это влечет за собой нарушение грамматических и лексических норм русского языка, что в конечном счете разрушает ясность, логичность и связность научного текста;
2) незнание или недопонимание содержания терминов, составляющих аппарат исследования: тема, цель, проблема, задача; в частности, использование слова проблема не в научном, а в общеупотребительном значении [11, с. 161], демонстрирующее непонимание студентом того, для чего и как выполняется исследование;
3) подгонка материала статьи под заданную структуру даже при отсутствии в материале ответа на поднятые в образце вопросы, влекущая за собой нарушение целостности научного текста;
4) отсутствие оригинальности в использовании «коммуникативных скреп» средств связи между компонентами структуры реферата, а именно: отказ от лексического и грамматического варьирования речевых формул, что демонстрирует однообразие и бедность речи, не добавляя структурированности;
5) неспособность в сжатой форме передать суть прочитанного, из -за чего во вторичном тексте возникает избыточное цитирование, дословное копирование фраз первоисточника, изъятие фраз из контекста; в этом проявляется отсутствие целостности восприятия первоисточника;
6) «оторванность» от академического коммуникативного акта: продукт реферирования существует в отрыве от других продуктов академического дискурса, хотя в соответствии с заданием был призван служить одним из логических шагов к созданию более крупного текстового образования (оригинальной статьи, выпускной квалификационной работы по специальности).
Опираясь на последний пункт, вынужденно констатируем, что зачастую реферирование, с точки зрения студентов, отражает не академический, а педагогический дискурс, то есть является средством зарабатывания баллов. Важно, что в таком случае коммуникативная интенция пишущего (студента) не совпадает с нашими ожиданиями, а его работа по реферированию перестает быть осмысленной, направленной не просто на формальную отработку навыка создания вторичного текста, а на практическое применение этого материала в собственном будущем исследовании. Иными словами, игнорируются цели и задачи написания вторичного текста, вследствие чего не уделяется должное внимание соблюдению лексических, грамматических и стилистических норм. Рассмотрим некоторые примеры и попробуем объяснить причины их появления.