Педагогические подходык введению детских народныхпесен в содержание начальногообщего музыкального образования
В современной педагогической практике разучивание народно-песенных образцов инонациональной традиционной культуры на уроках музыки приобретает особое значение в процессе изучения темы, которая в программе, разработанной авторским коллективом под руководством Д. Б. Кабалевского, сформулирована следующим образом: «Между музыкой разных народов мира нет непереходимых границ» [10; 11; 15] (курсив мой. - Е. Н.).
Данная тема в той или иной интерпретации и в том или ином способе включения в тематическое построение содержания общего образования (как специально выделенная учебная тема или как сквозная тематическая линия, проходящая через несколько лет обучения) получает воплощение во всех учебных программах по музыке. Показательно, что в большинстве из них изучение музыки народов мира, в том числе разучивание детских народных песен, включено в содержание образования не ранее третьего класса. Это объясняется тем, что в течение предшествующих лет обучения у учащихся идёт формирование необходимых для их исполнения певческих умений и навыков. Поэтому введение таких песен в учебный материал ограничивается отдельными образцами русской народно-песенной традиции и единичными примерами народных песен других стран мира.
При всех различиях в педагогической трактовке данной темы (её названии, рекомендуемом учебном материале) главный акцент в целом ряде программ сделан на том, что между музыкой разных народов нет границ. Чрезвычайно важное уточнение - не- переходимых, которое для авторов программы, разработанной под руководством Д. Б. Кабалевского, являлось одним из концептуальных оснований при раскрытии данной темы, - остаётся, таким образом, вне внимания учителей и, как следствие, их учеников. В подтверждение сказанного можно привести, например, следующие формулировки:«Музыкальное общениебез границ» [4, с. 47], «Музыка не имеет границ» [6, с. 16] (курсив мой. - Е. Н.). Однозначность и категоричность второй из них становится ещё более очевидной благодаря данному к ней пояснению: «...музыка, независимо от принадлежности к определённой местности, государственному языку, национальности, не имеет границ и понятна людям всего мира» [6, с. 16] (курсив мой. - Е. Н.). Более того, даже в тех программах, где, следуя концепции Д. Б. Кабалевского, сохраняется название учебной темы: «Между музыкой разных народов мира нет непере- ходимых границ», можно увидеть такой авторский комментарий: «Идея четверти: осознание интернациональности музыкального языка» [5, с. 102] (курсив мой. - Е. Н.).
Позволю себе усомниться в правомерности подобных утверждений. На собственном опыте неоднократно убеждалась, что при знакомстве с внеевропейской музыкальной культурой, которая базируется на весьма отличных от европейской музыки представлениях о звуке/звучании/музыке в их временных и пространственных характеристиках, а следовательно, её музыкально-языковые средства непривычны слуху россиян, такие границы есть. И перейти их нередко бывает чрезвычайно трудно.
Вряд ли ошибусь, если выскажу предположение, что мало кто из наших соотечественников, за исключением музыкантов-профессионалов, сможет отличить, к примеру, народную музыку Китая от народной музыки Японии, если хотя бы одна из них не входит в сферу их музыкальных предпочтений. Впервые столкнувшись с малознакомой в интонационном отношении музыкой народов Дальнего и Ближнего Востока, Южной Азии, Центральной и Южной Африки и некоторых других регионов мира, не только дети, но и взрослые любители музыки затрудняются её охарактеризовать, а если это образцы вокальной музыки, то и спеть.
И здесь со всей остротой встаёт вопрос: правомерно ли вообще ставить задачу формирования на уроках музыки хотя бы относительно «целостного» представления о многообразии и многокрасочности народно-песенного фольклора разных стран, неповторимости его национальных вариантов? Не нуждается в доказательстве тот факт, что даже в профессиональном музыкальном образовании такая задача не может быть решена, поскольку нельзя объять необъятное...
Однако обойти вниманием рассматриваемую проблему было бы неправомерно. И составителям программ по музыке, и учителям необходимо дать возможность сориентироваться не столько в том, какое количество народно-песенных образцов целесообразно включать в содержание образования, сколько в тех основополагающих установках, которые могут лечь в основу подбора и выстраивания вокально-хорового репертуара, раскрытия специфики работы по разучиванию образцов инонациональной музыкальной этнокультуры.
Для того чтобы дети смогли почувствовать красоту традиционной музыки разных народов, её интонационную самобытность и постарались передать её в своём исполнении, требуется постепенное, целенаправленное накопление интонационно-слухового и певческого опыта общения с ней. В этом отношении разучивание и исполнение детских народных песен как минимум нескольких стран, расположенных в различных регионах мира, может стать первой ступенькой в постижении ими этноинтонационной природы инонациональной традиционной музыки (при сопоставлении её с музыкальным фольклором своего народа)на доступном им в исполнительском отношении материале, расширить горизонт представляемого ими этноин- тонационного многообразия народных музыкальных культур.
Данная установка стала исходным основанием для разработки этномузы- кального подхода к представленности на уроках музыки в российских общеобразовательных учреждениях детских народных песен, относящихся к различным этному- зыкальным культурам, и их разучиванию.
В настоящее время этот подход получил реализацию в региональной программе по музыке для начальной школы, разработанной в контексте Национального проекта Республики Саха (Якутия) «Музыка для всех». Программа создана авторским коллективом кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование на протяжении жизни» при Московском педагогическом государственном университете [13]. Суть нового подхода заключается в органическом единстве традиций и новаторства в решении следующих задач:
Подбор детских народных песен и выстраивание вокально-хорового репертуара в соответствии с трёхкомпонентной структурой, включающей: русский (общероссийский), региональный (в соответствии с республикой/краем/областью, где располагается образовательное учреждение) и инонациональный этномузыкальные компоненты (к последнему из перечисленных компонентов отнесены народно-песенные образцы других народов России и других стран мира).
Разработка принципов, лежащих в основе подбора образцов песенного фольклора народов России и других стран, для включения их в вокально-хоровой репертуар классного хора и педагогического руководства процессом их разучивания, направленного на возможно более полное проникновение в их этноинтонационную природу.
Разработка в контексте этному- зыкального подхода методов работы, ориентированных на учёт специфики разучивания народных детских песен разных стран мира на уроках музыки в российских общеобразовательных учебных заведениях.
Рассмотрим каждое из этих положений подробнее.
Трёхкомпонентность структурывокально-хорового репертуара,состоящего из детских народныхпесен разных стран
Согласно сложившейся традиции, авторы школьных программ по музыке руководствуются при выборе вокально-хорового репертуара, в том числе и народных песен разных стран мира, общепринятыми принципами - художественной образности, доступности, педагогической ёмкости и т. п. Будучи универсальными, проверенными многолетней педагогической практикой, они, безусловно, сохраняют свою значимость при составлении народно-песенного репертуара. Однако при отборе детских народных песен разных стран соблюдения только этих принципов недостаточно, так как остаётся без ответа вопрос о том, образцы каких именно традиционных культур целесообразно включить в содержание начального общего образования.
При всей вариативности возможных решений данного вопроса предполагается, что в своей совокупности народные песни, входящие в репертуар для разучивания, должны включать:
Образцы русского народно-песенного творчества, представляющиесобой общероссийский компонент традиционной музыкальной культуры, которая в той или иной модификации составляет неотъемлемую часть жизни каждого россиянина.
Образцы региональной традиционной музыкальной культуры - той республики/края/области, где живут и учатся дети. При этом принципиально важно, чтобы в региональный компонент входили детские народные песни не только того этноса, который по своей численности занимает лидирующее положение в региональном сообществе, но и более малочисленных народов. Так, например, в программе по музыке для начальной школы с якутским региональным компонентом представлены образцы не только якутской, но и эвенской и эвенкийской народных музыкальных культур [13, с. 7].
Образцы традиционной музыкальной культуры регионов России и других стран мира, которые по отношению к обучающимся являются примерами инонациональной для них народной музыкальной культуры. Весьма желательно при этом включение в учебный материал детских народных песен нескольких европейских народов и народов Австралии, Азии, Америки, Африки.
К примеру, в программу по музыке для начальной школы с якутским региональным компонентом в инонациональный компонент из песен других стран, кроме европейских образцов, включены: австралийская песня «Ку- кэбарэ» (Kookaburra), индийская песня «Бурундук» (Anilae, Anilae), китайская песня «После школы» (Fongswei), корейская песня «Ариранг» (Arirang), канадская песня «Путешествие по морю» (Goingoverthesea), американская песня «Интси-Винтси - паучок» (EentsyWeentsySpider), песня индейцев штата Омаха «Извилистая тропинка» (Uhe' BashonShon), ямайская песня «Птичка Чи-Чи» (ChiChiBud), бразильская песня «Хоровод» (Ciranda), песня народа Ганы «Туэ-туэ» (TueTue), кенийская песня «Маленькая птичка» (KanyoniKanja) [Там же, с. 81].
При такой трёхкомпонентной структуре вокально-хорового репертуара освоение детских народных песен разных стран осуществляется в соответствии с ФГОС НОО и направлено на формирование у младших школьников целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его органичном единстве и разнообразии народов и культур, на основе освоения образцов народной музыки разных стран и континентов.
Принципы подбора образцовпесенного фольклора народовРоссии и других стран мира дляразучивания на уроках музыкив начальной школе
Наряду с уже упомянутыми ранее универсальными принципами подбора народно-песенных образцов, которые традиционно применяются при выстраивании вокально-хорового репертуара классного хора, в контексте характеризуемого в данной статье эт- номузыкального подхода был разработан и ряд новых принципов:
Отказ в репертуарной политике от европоцентризма: включение в число разучиваемых и исполняемых на уроках музыки народных детских песен не только европейской, но и неевропейской традиционной музыкальной культуры.
Отбор инонациональных образцов народных детских песен дляразучивания с учётом того, чтобы в совокупности они давали представление о своеобразии традиционной музыкальной культуры народов Австралии, Азии (Дальнего Востока, Центральной Азии и Ближнего Востока), Северной и Южной Америки, Африки, Европы.
Концентрический принцип выстраивания образцов детского песенного фольклора разных народов в репертуаре классного хора:
представленность в вокальнохоровом репертуаре русских народных песен/попевок и народных пе- сен/попевок традиционной музыкальной культуры того региона/ края/области, где дети получают начальное общее музыкальное образование (двухкомпонентное концептуальное ядро вокально-хорового репертуара, представляющее собой органическое взаимодополнение общероссийского и регионального компонентов как на начальном этапе обучения, так и на всех последующих);
расширение вокально-хорового репертуара посредством введения в него образцов детского песенного фольклора других народов России, а также европейских стран, которые в интонационном отношении близки уже знакомым детям образцам русской или региональной традиционной музыкальной культуры (первый концентр);
обогащение вокально-хорового репертуара за счёт расширения спектра инонациональных образцов традиционной музыкальной культуры до представленности в нём детских народных песен различных регионов мира хотя бы единичными, типичными для них образцами (второй концентр);
отбор из числа разученных на уроках музыки наиболее полюбившихся детям образцов традиционной музыкальной культуры разных народов России и других стран мира для подготовки классного хора к концертному исполнению в школе со структурированием репертуарного списка в виде «венка детских народных песен», в который «вплетены» образцы русской, региональной и инонациональной музыкальной культуры (третий концентр).
Поэтапность всё более полного погружения учащихся в этноинтонаци- онную природу разучиваемых детских народных песен инонациональной музыкальной культуры в процессе изучения тем «Музыка народов России» и «Музыка народов мира», которая находит воплощение в постепенном переходе от их разучивания на русском и/ или родном для учащихся языке к исполнению на языке оригинала.