Содержание
Введение
1. Творческая деятельность учащихся как педагогический феномен
1.1 Человек как субъект и объект развития
1.2 Учение как деятельность
1.3 Творчество как самоусиление личности школьника
1.4 Творческая активность ученика на уроках
1.5 Особенности творческой активности школьного возраста
2. Педагогические условия активизации творческой активности учащихся начальной школы
2.1 Влияние воображения на развитие творческой активности
2.2 Развитие эмоций как средство формирования креативности
2.3 Игра как основной вид младших школьников
2.4 Опытно-экспериментальная работа по развитию творческой активности младших школьников
Заключение
Список используемой литературы
Введение
В настоящий момент развитие творческой деятельности детей представляет насущную задачу образовательной системы. Наше время - это время перемен. Сейчас нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. К сожалению, современная школа ещё сохраняет нетворческий подход к усвоению знаний.
Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий убивает интерес к обучению, дети лишаются радости открытия. Современное школьное обучение в основном продолжает ориентироваться на развитие логического мышления ученика. Такой подход к обучению может затормозить развитие творческой стороны личности. Поэтому поиски решения проблемы развития творческой активности носит актуальный характер и требует всестороннего рассмотрения.
Актуальность данной проблемы обусловила выбор темы нашей дипломной работы.
Цель исследования - выявить условия формирования творческой активности в младших классах.
Объект исследования: творческая деятельность младших школьников. Предмет - процесс развития творческой активности учащихся.
Гипотеза исследования. Если в процессе учебной работы использовать ситуации на развитие воображения, эмоциональной сферы и игровые ситуации, то процесс формирования творческой активности младших школьников будет более эффективным.
Цель, объект, предмет и гипотеза определили задачи исследования:
выявить роль воображения в творческой деятельности детей на уроках русского языка и чтения в начальной школе.
проанализировать значение развития эмоциональной сферы в творческой деятельности младших школьников;
проследить влияние игры на творческую активность учащихся; -в опытно-экспериментальной работе проверить и обосновать выявленные педагогические условия для повышения творческой активности учащихся начальной школы.
В исследовании мы опирались на фундаментальные труды по проблемам психологии творчества: C. Рубинштейн, Б.М. Кедров, А.В. Брушлинский, Я.А. Пономарёв, O.K. Тихомиров. Также в своей работе мы рассматривали труды Б.М. Теплова, И.С. Лепитеса, В.А. Крутецкого, Е.И. Игнатьева, К.В. Тарасовой и других авторов.
Специальное назначение для нас имели разработанные психологические принципы творческого развития детей в начальных классах: А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Н. Поддъяков.
Исследование осуществлялось на протяжении трёх
лет (2010-2013 год). Базой для исследования стали начальные классы Киевской
школы.
1. Творческая деятельность учащихся как
педагогический Феномен
1.1 Человек как
субъект и объект развития
В наших словарях и энциклопедиях понятие «человек» сводится к понятию «личность». И только философский словарь эти понятия разводит, зато философская энциклопедия (М., 1970) - эти понятия окончательно запутывает.
Там предлагается для понятия «человек» изучить статьи «Личность» (Т.З) и «Философская антропология» (Т.5). В первой из них понятие «человек», по сути, сводится к понятию «личность»: целостный человек рассматривается в единстве его индивидуальных особенностей и выполняемых им социальных ролей. Во второй обсуждаются философские учения о человеке, но эта категория не раскрывается в её многомерном определении с учётом естественнонаучных представлений. Биологические и другие составляющие человека игнорируются.
Характеристики человека многомерны, личность же - это только как бы повёрнутая к обществу его официальная часть. Не случайно в истории познания человека называли частью космоса, связью души и тела, общественным животным, образом и подобием Бога.
Обращение к понятию «человек» стало принципиально важным для того, чтобы выявить природу его предметно практической деятельности и сущностных сил. В настоящий момент в его понимании упор делается на творческую составляющую его характеристик.
Для исследования дидактики важнее всего в отношении человека рассмотреть субъект-объектные и субъект-субъектные отношения. «Субъектом познания выступает человек, наделённый сознанием и обладающий знаниями. Субъект - это источник целенаправленной активности, носитель предметно-практической деятельности, оценки познания» [58].
«Объект же - это то, что противостоит субъекту, на что направлена его активность (там же, [59]). Объект и субъект объединяются и разделяются деятельностью: объект деятельности, изменённый и преобразованный, становится как бы частью субъекта, происходит его очеловечивание. Человек, занимающийся деятельностью, изменяя и преобразуя мир, изменяет себя. Узнавая новое, человек формирует своё сознание, а сознание это «целенаправленное отражение внешнего мира, предварительное мысленное построение действий и предвидение их результатов, правильное регулирование и контролирование человеком своих взаимоотношений с действительностью» [60-61]. Педагогическая наука последних лет выдвинула по крайней мере две задачи в отношении человека как цели воспитания:
1) воспитание в человеке креативности;
2) воспитание в нём проектировщика собственной жизни, субъекта специально-исторического творчества.
Творческое начало в человеке - это умение видеть творческую ситуацию и проблемно её разрешать: выдвигать и отвергать шаги разрешения, уметь доказать и воплотить замысел. Жизнь предъявляет к человеку-творцу высокие требования:
а) жить под сенью парадоксов (чувство нового);
б) связать несвязуемое, синтезировать новое (интуиция);
в) проверить, прочно ли основание (самокритичность).
Если прежняя педагогика в основном заботилась о ролевом воспитании личности, при этом не обращая внимание личности на себя, то новая педагогика будет решать наряду с этой проблемой проблему внутреннего мира человека. Философ Э. Фром [ 176-177] назвал следующие качества у человека будущего:
) готовность отказаться от всех форм обладания ради того, чтобы в полной мере быть;
2) чувство безопасности, чувство идентичности и уверенности в себе, основанные на вере в то, что он существует, что он есть, на внутренние потребности человека в привязанности, заинтересованности, любви, единении с миром, пришедшем на смену желанию иметь, обладать, властвовать над миром и таким образом стать рабом своей собственности;
3) осознание того факта, что никто и ничто вне нас самих не может придать смысл нашей жизни, и только независимость и отказ от вещизма могут стать условием для самой плодотворной деятельности, направленной на служение своему ближнему;
4) любовь и уважение к жизни во всех её проявлениях, всестороннее развитие человека и его ближних как высшая цель жизни.
Э. Фром считает, что теперь требуется «радикальное изменение человеческого сердца», чтобы физически выжил человеческий род, а это возможно только при изменении функций общества в отношении человека, переориентации производства на здоровое потребление, обеспечение каждому право на жизнь.
Но человек не может быть удовлетворён только тем, что ему будет представлена обществом прекрасная аура. Ему важно познать как индивидуальность, как неповторимое единство и своеобразие отдельных качеств.Этот процесс может совершаться только в общении с другими людьми и социальными группами и человечеством в целом. На первых порах это происходит на основе общих характеристик других людей, общественного поведения. В дальнейшем человек это делает, опираясь на социальные нормы и ценности. Основной путь самопознания - это активное участие в различных формах деятельности и общения с последующим анализом и самоанализом, раскрытием актуальных мотивов, знаний, способностей, умений. Можно выделить только несколько направлений самоанализа:
а) осознание субъектом своих мотивационно-побудительных отношений к себе и другим людям;
б) понимание нравственных критериев оценки окружающих и себя;
в) осознание критериев своих эстетических суждений;
г) отражение своих интеллектуальных возможностей, знаний и способностей;
д) понимание своих практических отношений;
е) осознание интеллектуальных, нравственных, эстетических, практических отношений как проявление своих добродетелей;
ж) осознание связи своего бытия и своих качеств с условиями развития и требованиями общества;
з) осознание своей активности, личностного начала в развитии сущностных качеств, оценка границ возможностей своего «Я»;
и) оценка своих качеств с точки зрения их общественной значимости;
к) понимание своей позиции и роли в системе общественных отношений [47].
Представляется, что познание учеником себя лучше
всего осуществляется в диалоге с другими и прежде всего с учителем. Это
позволяет вывести сам процесс обучения субъект-субъектных отношений. Учитель в
таких отношениях принимает ученика как равного себе, но живущего по своим
законам в своём мире.
1.2 Учение как деятельность
Понятие «деятельность» пришло в педагогику и психологию из философии. Самое широкое философское определение деятельности - это способ существования человека и общества, в целом, состоящий в активном отношении человека к миру, направленном на его целесообразное изменение и преобразование. При этом изменение внешнего мира есть только предпосылка и условие для самоизменения человека.
Действительный мир есть совокупность деятельностей. Образование - это тоже деятельность. Деятельностный подход рассматривает образование как искусственную деятельность по обучению, т. е. по освоению различных деятельностей.
Синтетическая учебная деятельность объединяет не только познавательные функции деятельности - восприятие, внимание, память, мышление, - но и потребности, эмоции, мотивы, волю. Обучение может производиться с точки зрения зоны актуального и ближнего развития (термины Л.С. Выготского).
Это означает, что всякая деятельность, будучи существенной, оседает в каких-то знаниях и нормах, которые надо просто усвоить и зафиксировать в сознании как инструкцию. Без усвоения образов деятельности нельзя говорить об условиях развития. Совокупность таких образов составляет фонд культуры. Но развития здесь ещё нет и от человека не требуется какая-либо ответственная позиция. Он просто по инструкции повторяет то, что сделано до него. Это обучение с точки зрения актуального развития. Обучаемый здесь актуален, т. е. существует в настоящем актуальном времени. Сам обучаемый выступает как носитель, транслятор прошлого опыта, функционер, от которого только и требуется правильное выполнение уже известных операций и функций.
Если же требуется построить свою деятельность с точки зрения будущего и организовать обучение как деятельность, направленную на перспективу, тогда образование понимается как обучение с точки зрения ближайшего развития.
Теперь обучаемый не только функционер и транслятор прошлого опыта, но и субъект, способный строить собственную перспективу развития, способный спроектировать себя в зону риска. Субъект становится в положение ответственного свободного выбора. Тогда в рамках обучения, с точки зрения зоны ближайшего развития, осуществляется естественный процесс воспитания субъектом самого себя.
Главное содержание образовательной деятельности - это исследование, программирование, проектирование будущей деятельности: учиться ставить цели, выбирать исходный материал, вырабатывать средства для достижения целей, предполагать результаты деятельности, разбивать процесс деятельности на ряд последовательных операций. Для осуществления такой деятельности индивид должен вставать в рефлексивную позицию.
В процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться.
Изменение мышления и есть результат обучения: эмпирическое учение уступает место теоретическому. В этом случае на смену формальным действиям без понимания содержательной стороны деятельности придут осознанные, осмысленные, окрашенные личностным смыслом действия.
Учебная деятельность как целое включает ряд специфических действий и операций разного уровня. К исполнительным учебным действиям первого уровня можно отнести:
Ø действия уяснения содержания материала;
Ø действия учебного материала.
На втором уровне учитель уже не сообщает знания в явной форме. Тогда у ученика, кроме исполнительных действий, включаются контрольные действия. Это и есть научение учению. Важнейшее условие для этого - совместная учебная деятельность, приводящая к формированию единого смыслового поля участников обучения, обеспечивающего дальнейшую саморегуляцию их индивидуальной деятельности. Всякую информацию на этом уровне ученик как бы «обволакивает» своим личностным смыслом, осмысливает, окрашивает своими оттенками и только после этого интериоризует. Идея интериоризации подсказывает такую методику обучения, когда происходит деятельность ученика по переводу знания во внутренний план, т. е. в умственный план, под управлением учителя.
Школа учёных под руководством И.Я. Гальперина создала теорию планомерного поэтапного формирования умственных действий, понятий, образов. В чём же величие этой теории? Приложение этой теории к практике реального обучения показало возможность формировать знания, умения, навыки с заранее заданными свойствами, как бы проектируя будущие характеристики психической деятельности.
Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочная (управляющая), исполнительная (рабочая) и контрольно-корретировочная. Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение совокупности объективных условий, необходимых для успешного выполнения данных действий. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия.
В различных действиях перечисленные выше части имеют разную сложность и разный удельный вес. Но в той или иной степени все эти части есть в каждом действии, иначе процесс распадается.
В каждом действии есть следующие параметры:
а) форма свершения действия - материальная, материализованная, перцептивная, внешнеречевая, умственная;
б) мера обобщённости действия - степень выделения существенного из несущественного, и отсюда возможность выполнять действия в новых условиях;
в) мера развёрнутости действия - полнота представленных в нём операций действия с тенденцией на их сокращённость, свёрнутость;
г) мера самостоятельности - объём помощи, которую оказывает ученику учитель в ходе совместной деятельности;